A tanulói értékelés olyan adatgyűjtésre, ellenőrzésre és visszajelzésre épülő pedagógiai folyamat, amelynek célja a tanulók tudásának, készségeinek, képességeinek, attitűdjeinek és fejlődésének megismerése, valamint a tanítás és a tanulás támogatása.
A tanulói teljesítmény értékelésekor előre tisztázni kell, hogy mihez viszonyítjuk az eredményt: a követelményekhez, a tanulócsoport többi tagjához vagy a tanuló korábbi teljesítményéhez. A tanuló önmagához képest fejlődhet úgy is, hogy közben átlag alatti teljesítményt nyújt, és még nem éri el a minimális követelményszintet sem.
A tanulói értékelés legfontosabb alapfogalmai
A pedagógiai értékelés az oktatási tevékenység során végzett összetett folyamat, amely adatgyűjtést és elemzést is magába foglal. Ezek fő funkciója a tanulókkal kapcsolatos döntéshozatal, valamint a tanulmányi programok vagy oktatáspolitikai döntések támogatása.
Az értékelés döntő szerepet játszik a tanítás-tanulás folyamatában. A pedagógiai értékelés folyamatosan zajlik, utalva arra, hogy a tanulási célokat és eredményeket összhangba próbáljuk hozni az értékelési folyamatokkal.
Az értékelés, ahogy definícióba is foglaltuk, adatokra, ellenőrzésre épülő visszajelzés, visszacsatolás. Az oktatási értékelés magában foglalhat minden olyan folyamatot, amely információt ad a tanulók tanulásáról, előrehaladásáról, egyidejűleg azonban a tanulók önértékelése is figyelembe vehető tényezőként jelenik meg benne.
A visszajelzések vannak a legnagyobb hatással a tanulók tanulására és az önszabályozott tanulás kialakítására. Ezért lényeges a visszajelzés minősége és gyakorisága, valamint az értékelő személye.
Értékelés, mérés és visszajelzés
A mérés és az értékelés nem azonos fogalom. A mérés adatokat szolgáltat, az értékelés pedig ezek értelmezését, a teljesítmény megítélését és a további pedagógiai döntések megalapozását jelenti.
A szaktárgyi értékelés nem egzakt méréseken alapul, hiszen módszerei, eljárásai nem standardizáltak. Ezek híján az értékelés szinte mindig csak egyfajta becslés, de annak érdekében, hogy pontossága növelhető legyen, a szaktanárnak törekednie kell értékelő stratégiájának kialakítása során az úgynevezett mérésmetodikai alapelvek betartására.
Az objektivitás, a validitás és a reliabilitás jelentése
Az objektivitás (tárgyilagosság) igénye azt várja el, hogy az értékelés csak a tanuló teljesítményszintjétől függjön, ne a tanár-diák viszonyrendszer szociálpszichológiai elemeitől.
A validitás (érvényesség) lényege röviden, hogy azt kell értékelni, ami a célkitűzésünk volt. Az érvényesség arra utal, hogy az értékelésből származó következtetés mennyire értelmes és megfelelő.
A reliabilitás (megbízhatóság) a mérés következetességét jelenti, amikor az eljárást megismétlik. A reliabilitás követelménye azt várja el, hogy a feladatot helyesen megoldani kívánó tanuló teljesítménye egyértelműen a kompetenciaszintjét, és nem más, például véletlen faktorok hatását tükrözze.
| Fogalom | Jelentés | Fő kérdés |
|---|---|---|
| Objektivitás | Tárgyilagos értékelés | Csak a teljesítmény számít? |
| Validitás | Érvényesség | Azt mérjük, amit mérni szeretnénk? |
| Reliabilitás | Megbízhatóság | Következetesek az eredmények? |
Az értékelés célja
Az értékeléseknek mindig célja van, és nem légüres térben léteznek. Az adott értékelés eredményeit annak célja alapján kell értelmezni.
Az értékelés céljai közé tartozik a gondolkodás és a teljesítmény elemzése; a tanulók, a tanárok és a szülők számára történő visszajelzés; a tanulók motiválása, az előrejelzés és a kiválasztás; a normák ellenőrzése és fenntartása, továbbá a tanterv tartalmának és a tanítási stílusoknak az ellenőrzése.
Az értékelés módszerei függhetnek a tantárgytól, a tanulók igényeitől és az értékelés céljaitól. A tanulói teljesítmények értékelésére az értékelés céljához illeszkedő módszereket szükséges kiválasztani, amelyekkel pedagógiai információkat gyűjthetünk.
A tanulói teljesítmény viszonyítási módjai
Háromféle viszonyítási mód lehetséges: a követelményekhez, a tanulócsoport többi tagjához vagy a tanuló korábbi teljesítményéhez viszonyított értékelés.
| Viszonyítási mód | Mit vizsgál? | Jellemző kérdés |
|---|---|---|
| Követelményhez viszonyított értékelés | A tanuló elérte-e az előre meghatározott szintet. | Megfelel-e a teljesítmény a követelményeknek? |
| Csoporthoz viszonyított értékelés | A tanuló teljesítményének helyét a csoporton belül. | Hogyan teljesít a tanuló társaihoz képest? |
| Önmagához viszonyított értékelés | A tanuló egyéni fejlődését. | Hová jutott a tanuló korábbi állapotához képest? |
Ezek a viszonyítási módok ellentétbe kerülhetnek egymással. Gyakran fordulhat elő, hogy a tanuló önmagához képest fejlődött, de átlag alatti teljesítményt nyújtott, és nem érte el még a minimális követelményszintet sem.
Amennyiben az értékelés transzparens, és előre tisztázott, hogy a tanulási folyamat különböző szakaszaiban vagy különböző célok elérése érdekében eltérő viszonyítást alkalmaz a tanár, akkor mindhárom mód előnyeit ki lehet használni.
A pedagógiai értékelés három alapvető típusa
Az értékelési eljárások funkciói alapján három alapvető típust különböztetünk meg: diagnosztikus értékelés, amelynek célja a helyzetfeltárás; formatív értékelés, amely a tanulás közbeni visszacsatolást hivatott elősegíteni; szummatív értékelés, amely valamely tanítási-tanulási szakaszt lezáró minősítés.
| Értékeléstípus | Funkció | Időpont | Fő eredmény |
|---|---|---|---|
| Diagnosztikus | Előzetes tudás, készségek és nehézségek feltárása | A szakasz elején vagy probléma felmerülésekor | A tanítás megtervezéséhez szükséges információ |
| Formatív | Visszacsatolás és fejlesztés | Az oktatás során | Korrekció és továbblépési lehetőség |
| Szummatív | Lezáró minősítés | A tanulási szakasz végén | A teljesítmény összegző megítélése |
Diagnosztikus értékelés
A diagnosztikus értékelés célja a helyzetfeltárás. Arra szolgál, hogy a pedagógiai folyamatot eredményesebbé tegye, feltárja a tanulócsoport, ritkábban a tanuló előismereteit és hiányosságait.
Diagnosztikus értékelésre általában akkor kerül sor, amikor új tanárként kezdünk egy osztályt tanítani, vagy egy új anyagrész kezdetén szeretnénk felmérni tanítványaink témával kapcsolatos előzetes ismereteit, hibás konstrukcióit.
Mindkettő, de különösen az utóbbiak ismerete rendkívül hasznos lehet a tanítási stratégiánk megalapozása szempontjából. A tanár néha még elképzelni sem tudja, milyen naiv elképzelések, hibásan rögzült információk vannak a tanulók ismeretrendszerében, és a tapasztalat az, hogy ezek beazonosítás és célzott felülírás hiányában továbbra is makacsul megmaradnak.
Tipikus diagnosztikai mérés az új iskolába, iskolafokozatra belépő tanulók hozott tudását felmérő dolgozat. Erre nem vagy nem feltétlenül adnak osztályzatot, mert általában nem is azt méri, amit az adott osztályban a mérést végző tanár tanított.
Fontos, hogy ezt az értékelési formát soha ne használjuk a tanulók valamiféle kategóriákba sorolására, ugyanis a felmérő dolgozatokon nyújtott aktuális teljesítmény nem feltétlenül tükrözi a valós viszonyokat.
A diagnosztikus értékelést végezhetjük írásban, ennek előnye, hogy minden tanulóról kapunk információkat, illetve szóban, frontális kérdések formájában. Utóbbi személyesebb, árnyaltabb képet ad, új aspektusok felbukkanását teszi lehetővé, ugyanakkor kevésbé átfogó.
A diagnosztikus mérés ritkább, mint a minősítő. A belső diagnosztikai mérések a tanítási-tanulási folyamat adott szintjén való beavatkozást teszik lehetővé, céljuk a folyamat eredményesebbé tétele, a visszajelzés elsősorban a tanárnak, az iskolának és az oktatásirányításnak szól.
Formatív vagy fejlesztő értékelés
A formatív értékelést igen találóan formáló-segítő értékelésnek is nevezik, mert a tananyag feldolgozási folyamatában, tehát még valamely anyagrész lezárása előtt, nyújt visszajelzést tanárnak és diáknak egyaránt, lehetőséget adva a korrekciókra.
A fejlesztő értékelés célja mindenképp az, hogy a diák eredményesebb tanulását segítse, ne ítélje meg, különösen ne ítélje el az eddigi munkát, hanem mutasson rá azokra a lehetőségekre, amelyekkel a tanulási folyamat eredményesebbé válhat.
Ez az értékelési mód nem a tudás egészét, hanem a részfolyamatokat, a tudás bizonyos elemeit értékeli, a tanuló számára visszajelzést ad erősségeiről és hiányosságairól, fejlődésének lehetőségeiről.
A tanuló és szülője meggyőződhet róla, hogy a nyújtott teljesítmény mennyire felel meg az elvárásoknak, a tanár pedig képet kap módszereinek beválásáról és eredményességéről.
A formatív értékelés során a tanuló teljesítményét ideális esetben érdemjeggyel nem minősítik, hiszen a cél az előrehaladás súlyosabb következmények nélküli segítése, támogatása és visszajelzés adása.
Ez történhet szóban, írott szöveg formájában, de akár számszerűsítve is, például százalékos teljesítmény megadásával vagy pontrendszer alkalmazásával.
A fejlesztő értékelés fő jellemzői
- olyan osztálytermi légkör kialakítása, amelyben a diákok biztonságban érzik magukat;
- a tanulási célok meghatározása és az egyéni tanulói fejlődés lépéseinek követése;
- a tanítási módszerek sokfélesége annak érdekében, hogy a különböző tanulási igényű tanulók szükségleteinek megfeleljenek;
- a tanulók haladásának és teljesítményének változatos értékelése;
- a tanulói teljesítményre és haladásra adott gyakori visszajelzés, valamint a tanítás módjának folyamatos alakítása a tanuló fejlődési szükségleteihez;
- a tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban.
A formatív értékelés rugalmas kölcsönhatásban van a tanulási és tanítási stratégiákkal, személyre szabott tanulást segít, és hozzájárul ahhoz, hogy a tanuló ne a jegyért tanuljon, hanem az értékelés legyen a tanulásért.
A tanárok és a tanulók közötti átgondolt párbeszédet ösztönzik. A tanulók kidolgozhatják tanulási céljaikat, és szükség esetén képesek módosítani munkájukat.
A tanulóknak adott visszajelzésnek egyértelműnek kell lennie, és jeleznie kell, hogy mit értek el, és hogyan tudnak továbblépni.
Visszajelzés a formatív értékelésben
A visszajelzés adásának jelentősége kiemelkedő az értékelésben. Az ilyen visszajelzés ugyanolyan lényeges, mint az, amely a tanulók által a tanulási céljaik eléréséhez szükséges tanulási támogatás azonosítására utal.
Az értékelés arra használható, hogy visszajelzést adjunk a tanulóknak, és segítsük őket abban, hogy megértsék, hogyan javíthatják jelenlegi és jövőbeli munkájukat.
A tanárok és a tanulók közötti párbeszéd az értékelés lényeges aspektusa, amely a tanulók igényeihez igazítható. A tanulók tanulását javíthatja a formatív értékelés hatékony alkalmazása, amely visszajelzést adhat és egyénre szabhatja a számukra adott utasításokat.
Önértékelés és társértékelés
A tanulók szerepe az értékelésben jelentős, de gyakran rejtett szempont, mivel az értékeléseket végzők ezt gyakran természetesnek veszik.
Kiemelt jelentőségű lehet a társak általi értékelés, amely az önértékeléssel áll kapcsolatban. A tanulók például egymás munkáját kapják meg, és értékelik egy másik tanuló produktumainak minőségét, szabatosságát és megfelelőségét.
A reflektív értékelés, az önértékelés és a társak általi értékelés kombinációjának előmozdítása javíthatja a tanulás hatékonyságát.
A tanulók megértik az elérni kívánt standardot, és össze tudják hasonlítani azzal a munkájukat. A tanulók igényeiknek és szükségleteiknek megfelelő visszajelzést kapnak, ami segít nekik leküzdeni teljesítményük gyengeségeit.
Szummatív vagy minősítő értékelés
A szummatív értékelés összegző minősítést ad valamely tanulmányi szakasz lezárásáról. Leggyakoribb formái a témazáró dolgozat, a félévi és a tanév végi értékelés, valamint a vizsga.
A minősítő értékelés azt mutatja meg, hogy egy adott kívánatos szinthez képest hogyan teljesít valaki. Minősítő értékelés a félévi vagy év végi bizonyítvány még akkor is, ha szöveges.
Szerepe az, hogy a külvilág számára adjon információt a teljesítményről, megítéli azt és rangsorolja. Az osztályzatok révén sokszor olyan információt ad a teljesítményről, ami elsősorban a külvilág számára fontos.
A szummatív értékelések meghatározzák, hogy a tanulók mit tanultak egy lecke, félév vagy tanév végén. A szummatív értékeléseknek nagy tétje lehet, mivel meghatározhatják a következményeket.
A szummatív értékelés is történhet szövegesen vagy osztályzattal. A szöveges értékelés árnyaltabb visszajelzést ad egy adott tanuló számára, viszont nehezíti a tanulótársakkal történő összevetést.
A két módszer előnyeit ötvözve valószínűleg akkor járunk el helyesen, ha az osztályzatot nem csupán bevezetjük a bizonyítványba, hanem szóban vagy írásban meg is indokoljuk.
A három értékeléstípus kapcsolata
A minősítő, diagnosztikus és fejlesztő értékelés nem egymást kizáró eljárások. Szükséges minél sokrétűbb, többféle módszert felölelő és a céljainknak megfelelő értékelési rendszert kialakítani.
A diagnosztikus értékelés a tanítás megkezdése előtt vagy egy probléma felmerülésekor gyűjt információt. A formatív értékelés a tanulási folyamat közben segíti a korrekciót. A szummatív értékelés egy tanulási szakasz lezárásakor minősíti az elért teljesítményt.
Az összegző és a formatív értékelés szorosan összehangolható a tanítás hatékonyságának és a tanulók teljesítményének javítása érdekében. A formatív módszerek gyakran javítják a teljesítményszintet, és előre jelzik az összegző értékelésen elért teljesítményt.
| Szempont | Diagnosztikus értékelés | Formatív értékelés | Szummatív értékelés |
|---|---|---|---|
| Alapkérdés | Honnan indul a tanuló? | Hogyan halad a tanuló? | Hová jutott a tanuló? |
| Fő cél | Helyzetfeltárás | Fejlesztés és korrekció | Lezáró minősítés |
| Visszajelzés címzettje | Elsősorban a tanár | A tanár és a tanuló | A tanuló, a szülő és a külvilág |
| Érdemjegy | Általában nem jár érdemjeggyel | Ideális esetben nem jár érdemjeggyel | Gyakran érdemjeggyel vagy szöveges minősítéssel jár |
Az értékelés formái
A szaktárgyi értékelés során a tanulók tudáselemei mellett az azokhoz kapcsolódó készségek, képességek és attitűdök, együtt a kompetenciák aktuális szintjét is vizsgáljuk.
Ennek során a diákok szóbeli és/vagy írásbeli produktumait vesszük figyelembe, formai szempontból tehát beszélhetünk szóbeli, írásbeli és szimultán, a szóbeliséget és írásbeliséget ötvöző értékelésről.
- Szóbeli értékelés: felelet, beszélgetés, vita, szóbeli kérdezés és szóbeli visszajelzés.
- Írásbeli értékelés: dolgozat, feladatlap, teszt, írásbeli produktum és írásos szöveges visszajelzés.
- Szimultán értékelés: szóbeli és írásbeli teljesítmény együttes vizsgálata.
- Formális értékelés: előre megtervezett, dokumentált és meghatározott szempontok szerint végzett értékelés.
- Informális értékelés: a tanórai megfigyelésekhez, kérdésekhez és spontán visszajelzésekhez kapcsolódó értékelés.
Kérdéseinket és feladatainkat mindegyik forma esetén úgy kell összeállítanunk, hogy a kompetenciaelemek mindegyikéről képet kaphassunk.
Értékelési módszerek és eszközök
A pedagógiai értékelés módszerei és eszközei közé tartoznak a tudásszintmérő és képességtesztek, a felmérő dolgozatok, a megfigyelés, a szóbeli kérdezés, a projektfeladatok, a csoportmunka értékelése, az önértékelés, a társértékelés és a szöveges visszajelzés.
Az iskolai értékelés a tanulók tudását, készségeit és szövegértését értékelő többféle technikán alapul.
Formális és informális értékelési módszereket is meg lehet különböztetni. A legtöbb tanár a pedagógiai gyakorlatában egyaránt alkalmaz formális és informális értékelési módszereket.
Megfigyelés
A megfigyelés lehetővé teszi a tanulói viselkedés, aktivitás, együttműködés, problémamegoldás és feladattartás követését. A megfigyelés akkor ad megbízhatóbb információt, ha előre meghatározott szempontok szerint történik.
Kérdezés és párbeszéd
Az interaktív kérdezés, a hosszabb gondolkodási idő engedélyezése és a tanulók közötti párbeszéd elősegítheti a tanulók és a tanárok közötti kommunikációt.
A tanárok és a tanulók közötti párbeszéd ösztönzése elősegíthető az összegző tesztek formatív használatával, az interaktív kérdezéssel, a hosszabb gondolkodási idő engedélyezésével és a „nincs felemelt kéz” elvvel.
Csoportmunka
A csoportmunka sok osztályterem része, és az érintett tanulókat gyakran értékelik a csoportban végzett munka során.
A csoportmunka értékelésekor nemcsak a végeredményt, hanem az együttműködést, a feladatmegosztást, az egyéni hozzájárulást és a közös problémamegoldást is figyelembe lehet venni.
Projekt- és produktumértékelés
A tanulói produktumok értékelése során a pedagógus a tudás alkalmazását, a problémák megfogalmazását és strukturálását, a források értékelését, valamint a különböző témákkal való kísérletezést is vizsgálhatja.
Az értékelési gyakorlatnak az alapvető fogalmak elsajátítására és a tudás alkalmazására kell összpontosítania az adott tudományágakban.
Visszakeresési gyakorlat
A visszakeresési gyakorlat az információk emlékezetből történő felidézésére utal, segítség nélkül vagy kevés segítséggel.
A visszakeresési gyakorlat mögött az a feltételezés áll, hogy minden egyes alkalommal, amikor az információt előhívjuk, az eredeti emléket erősíti.
Játékosítás
A gamifikáció, vagyis a játékosítás módszere a videójátékok pontszerzési szisztémáját használja fel az értékelésben. A tanulók változatos feladatok, tevékenységek, prezentációk és szemléltető anyagok készítése révén pontokat szerezhetnek.
Ők maguk irányítják a tanulási útvonalukat azzal, hogy eldönthetik, mely feladatokat oldják meg. Ezáltal a pillanatnyi rossz teljesítménynek nincs súlyos következménye, és ez a rendszer nem az aktuális tudásszintet díjazza, hanem azt, hogy a tanuló mennyit fejlődött és mennyire kreatív.
A módszer hívei kiemelik, hogy mindez erős motiváló erővel is bír, kritikusai azonban arra figyelmeztetnek, hogy ez csak a tanulók egy részére igaz, másokat ez a fajta versengés visszavethet.
A szöveges értékelés
A szöveges értékelés nem érdemjeggyel mondja el a tanulók tudásáról alkotott véleményt, hanem szavakkal. Tartalmas szöveges értékelés sokkal alkalmasabb lehet a pontos tájékoztatásra, mint az egyszerű osztályzat vagy érdemjegy.
A szöveges értékelés akkor segíti a tanulást, ha pontos, érthető, egyértelmű, nyelvileg és stilisztikailag igényes, valamint konkrétan megmutatja az erősségeket, a fejlesztendő területeket és a továbblépés lehetőségeit.
Az értékelés a gyerekért és elsősorban a gyereknek szóljon; alakítsa a helyes önértékelést, segítse a reális önismeretet; a szülő és a pedagógus közösen gondolkodhasson a gyermek fejlődéséről.
A szöveges értékelés nyelvi követelményei
Úgy kell megfogalmazni az értékelő mondatokat, úgy kell egymás mellé illeszteni a kifejezéseket, hogy azok minden szülő számára érthetőek, egyértelműek, pontosak, nyelvi és stilisztikai szempontból igényesek és korrektek legyenek.
A szöveges értékelésnek a tanuló aktuális állapotát, viselkedését és teljesítményét kell rögzítenie, nem pedig ítéletet mondania, különösen nem az egész személyiségre vonatkozóan.
Az értékelés ne vonjon le sommás következtetéseket, ne adjon önmagát beteljesítő jóslatokat, tartsa fenn a tévedés jogát, vagy legalábbis kerülje a tévedhetetlenség látszatát.
Értékelésünk legyen előremutató, az elérendő célhoz konkrétan utat mutató. Mindig vegyük figyelembe a gyerek önmagához mért fejlődését, képességeit és lehetőségeit, hogy reális és méltányos értékelést tudjunk adni.
Kerülendő szöveges értékelési megfogalmazások
A személyiséget minősítő, homályos vagy megbélyegző kifejezések sérthetik a tanuló önértékelését, és nem mutatják meg, hogyan lehet a teljesítményen javítani.
- felületes;
- ügyetlen;
- lassú;
- maszatos;
- rendetlen;
- nincs ötlete;
- nem képes kommunikációra.
A problémát fokozza, ha az értékelő mondat nyelvtanilag hiányos, pontatlan vagy többféleképpen értelmezhető. A szülő és a tanuló ilyenkor nem tudja megállapítani, hogy pontosan milyen teljesítményről, viselkedésről vagy fejlesztendő területről van szó.
A szöveges értékelés tartalmi pontossága
Az olvasás utáni szövegértést kétféle módon is lehet vagy kell vizsgálni: miként boldogul a tanuló az olvasott szöveg alapján írásban megoldandó feladatokkal, és hogyan tud válaszolni a szóban feltett kérdésekre.
A kettő közötti jelentős különbség nem mosható össze egy kategóriába, mert az írásbeli feladatmegoldás és a szóbeli válaszadás eltérő képességeket is igényelhet.
Az írástanulás során elért fejlődés értékelésekor figyelembe kell venni az írás tempóját, pontosságát, olvashatóságát, a tanult szabályok alkalmazását és az emlékezetből írást.
A számon kért és kategorizált ismeretek egy része elsősorban a tantárgyat tanító pedagógustól függ. A rajztechnikák alkalmazása azok sokszínűsége miatt nem kérhető számon a gyereken, hiszen csak azokat a technikákat tudja használni, amelyekre megtanították.
A visszajelzés nyelve: dicséret és elmarasztalás
A szaktanár értékelő tevékenységének fő célkitűzése, hogy visszacsatolást adjon mind saját maga, mind a diák számára a tanítási-tanulási folyamat eredményességéről.
Ha az értékelés elmarad, vagy ritkán történik, a tanulók teljesítménye romlik, a pedagógus saját munkájára vonatkozó önkorrekciós lehetőségek pedig szűkülnek.
A dicséretek és elmarasztalások megfelelő kombinációja hatásosabban növeli a teljesítményt, mint csak az egyik kizárólagos alkalmazása. A megfelelő arány megválasztása a tanulócsoport életkorától és szociokulturális hátterétől is függ.
Az alacsonyabb évfolyamokra járó, tanulási nehézségekkel küzdő tanulóknál a dicséret jelentősége nagyobb. Nem szabad azonban csak dicsérni a jól teljesítő tanulókat, és elkedvetlenítő hatásától tartva megjegyzés nélkül hagyni a gyengébb eredményeket.
A tárgyszerű, segítőkész elmarasztalás jobban segíti a fejlődést, mint annak hiánya. Az elmarasztalásnak a teljesítményre vagy a konkrét viselkedésre kell vonatkoznia, és meg kell mutatnia a változtatás lehetőségét.
Ki kell emelni egy speciális esetet, amikor az állandó visszajelzés, akár dicséret, akár elmarasztalás, visszahúzó hatású, ez pedig a kiugróan tehetséges gyermekek munkájának értékelése.
Nehezebb, gondolkodtató problémafeladatok megoldása során tartózkodnunk kell a próbálkozások folytonos minősítésétől, ezzel ugyanis a felszabadult továbbgondolkodás és tévedés lehetőségeit kötjük gúzsba, kedvezőtlen hatást gyakorolva a kreativitás fejlődésére.
Értékelési hibák és torzító hatások
Holdudvarhatás
A holdudvarhatás azt jelenti, hogy az értékelés nem az aktuális teljesítményen, hanem a diák vélt vagy valós tulajdonságain, például öltözködésén, magaviseletén vagy családi hátterén alapszik.
Akár egyetlen információ alapján hajlamosak vagyunk feltételezni, hogy a tanuló többi tulajdonságai azzal összhangban állnak.
Szelektív észlelés
Szelektív észlelés esetén a korábban szerzett információk irányítják a megítélést. Egy azelőtt rosszul teljesítő tanuló kiugró teljesítményét például szerencsével vagy súgással magyarázhatjuk, míg egy jeles tanuló gyengébb teljesítményét könnyebben elnézzük.
A jelenség tartós fennállásának és a holdudvarhatásokkal történő kombinálódásának gyakori eredménye a „skatulyázás”, amikor a tanuló már semmivel sem tud kitörni a tanár előzetes hozzáállásának béklyójából.
Kontraszthatás
Az emberek megítélését az utolsó információ gyakran erősebben befolyásolja, mint a korábbiak. Ennek tipikus esete az újdonsági hatás, amikor egy évközben négyes teljesítményű tanuló tanév végén kiemelkedően felel, és emiatt megkapja a bizonyítványába a jelest.
Hasonló kontrasztjelenség, amikor egy kiemelkedő felelet után egy egyébként jeles felelet relatíve gyengébbnek hat, ezért végül jóra minősítjük.
Ezek a tényezők azért veszélyesek, mert leggyakrabban nem a tanár szándékos torzításai, hanem tudat alatt működő pszichológiai mechanizmusok.
Validitási problémák az iskolai értékelésben
Tartalmi validitás
A tartalmi validitás követelménye azt jelenti, hogy csak annak teljesítését kérjük számon, amit megtanítottunk.
Gyakran előforduló hiba nem tárgyalt anyagrészekre vonatkozó kérdés bekerülése a dolgozatba. Ugyancsak ebbe a problémakörbe tartozik, amikor a kérdés a tanuló által nem ismert kifejezést tartalmaz, vagy nem lehet tudni, mire és milyen mélységben vonatkozik.
Fogalmi validitás
A fogalmi validitás kívánalma arra vonatkozik, hogy úgy kérjük vissza a tanultakat, hogy az összhangban legyen az elsajátíttatás módszereivel.
Sérül a fogalmi validitás, ha a tanár a tanórákon csak ismeretközlésre szorítkozik, ugyanakkor a tanultak alkalmazását várja el.
Feladatvaliditás
Validitási probléma áll fenn akkor is, ha a dolgozat feladatai egysíkúak vagy nem a lényeget érintik. Az értékelésnek azokat a tudáselemeket és képességeket kell vizsgálnia, amelyek a tanulási célok szempontjából valóban fontosak.
A tanulói értékelés és a kompetencia
A tudás tehát az ismereteken túl azon képességeknek az összessége, amelyek a tanulás-tanítás folyamatában optimálisan működnek egy adott feladat elvégzése közben.
A kompetencia egyszerűen az ismeretek, képességek és attitűdök hármas egysége. Fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek és egyéb emocionális tényezők.
A kompetencia alapú oktatási rendszerek elemi igénye az, hogy ne pusztán bizonyos kimeneti pontokon minősítsék a tanulókat, rangsorolják az intézményeket, hanem tanulónként legyenek visszajelzések az adott kompetencia fejlesztéséről, a fejlődés mértékéről és az esetleges korrekciók szükségességéről.
Az élethez, a munkához és a korszerű műveltséghez leginkább szükséges kulcskompetenciák fejlesztésének igénye befolyásolta az oktatás világát. Egyre nagyobb értéke van annak, ha valaki nem pusztán tud valamit, hanem meg tudja azt újítani, át tudja látni, és új helyzetekben képes a tanultakat alkalmazni.
A tanulói értékelés, a motiváció és az önértékelés
A minősítő értékelés önmagában nem feltétlenül mutatja meg a tanuló hiányosságait, hanem gyakran csak egy rangsorban helyezi el őt.
Ha a tanuló képességeinek fejlődésénél nem vesszük figyelembe egyéni haladásának tempóját, azaz külső mércéhez viszonyítjuk csak, akkor ennek hatása hosszú távon a sikerorientált vagy az elkerülő motivációkat erősíti.
Az elsajátítási motiváció az, amely a teljesítmények növekedése mellett pozitív önértékelést alakít ki a gyerekeknél, és a hibáik javítására sarkallja őket.
A szöveges értékelés olyan formát jelenthet, amely a tanuló személyiségfejlődését nem befolyásolja hátrányosan és érzelmileg nem károsítja őt, feltéve, hogy a megfogalmazás pontos, tárgyszerű és fejlesztő.
Az értékelés tanári kompetenciája
Minden tanárnak jelentős szerepe van a pedagógiai értékelésben, ami egyúttal azt is jelenti, hogy értékelést kell végezniük az értékelés lehetőségeit és korlátait illetően.
A pedagógus értékelési műveltsége a tanulók megértésére utal, arra, hogy pedagógusként felfogjuk, mit és hogyan tanulnak, tisztában vagyunk az önértékelési képességükkel és saját tanulásuk fejlesztésének lehetőségeivel.
A tanároknak meg kell érteniük a formatív értékelés fontosságát a tanítási folyamatban, és alkalmazniuk kell azt a hatékony tanítás érdekében.
A pedagógiai praktikum egyik legjelentősebb javulását az adja, hogy a tanárok képesek lesznek általa újraértékelni megfigyeléseiket, reflektálni tapasztalataikra és a tanulók igényeinek megfelelően felülvizsgálni a tervezésüket.
Az értékelési rendszer kialakításának szempontjai
Szükséges minél sokrétűbb, többféle módszert felölelő és a céljainknak megfelelő értékelési rendszert kialakítani, törekedve arra, hogy a tudás megítélésében a tanári gárda egységes legyen.
Az értékelésnek támogatnia kell a tanulást, nem pedig csupán az aktuális vagy múltbeli teljesítményt kell jeleznie. Az értékelés a tanterv szolgája, nem pedig ura.
A fejlesztő értékelés tudatos alkalmazásának be kell épülnie a korábban használt hagyományos értékelési rendszerbe. Az értékelés így folytonos korrigálás és beavatkozás a tanulás menetébe úgy, hogy a tanulók aktív részvételére számít.
- Az értékelési célokat előre meg kell határozni.
- A viszonyítási módot világosan kell közölni.
- A feladatoknak összhangban kell állniuk a tanítási célokkal.
- A visszajelzésnek konkrétnak, érthetőnek és előremutatónak kell lennie.
- Figyelembe kell venni a tanuló egyéni fejlődését.
- Érdemes többféle módszert és értékelési formát alkalmazni.
- Kerülni kell a személyiséget minősítő és megbélyegző megfogalmazásokat.
- Az értékelés eredményét a tanítás további tervezésében is fel kell használni.
A korszerű tanulói értékelés nem egyetlen jegyben vagy minősítésben gondolkodik, hanem a tanulási folyamat egészéről gyűjt információt. A diagnosztikus, formatív és szummatív értékelés egymást kiegészítve adhat pontosabb képet a tanuló tudásáról, fejlődéséről és további szükségleteiről.
