Magyarországon az általános iskolások öt és fél, a középiskolások egy százaléka részesül kisebbségi oktatásban. A magyarországi nemzetiségi és etnikai kisebbségek népességen belüli arányához képest ez meglehetősen csekélynek tűnik. A tanulmány a tanítás nyelvét/nyelveit szabályozó dokumentumok tükrében vizsgálja, hogy milyen dilemmák elé kerülnek a kisebbségekhez tartozó szülők és diákok, amikor a tanítási nyelv megválasztásáról kell dönteniük. Az 1997-1998. tanév hivatalos statisztikai adatai szerint kisebbségi tannyelvű oktatásban részesült 2327 általános iskolás és 72 középiskolás. Kisebbségi kétnyelvű programban tanult az általános iskola 1-8. osztályában 6281 fő, a középiskolában 1915 fő.
Az általános iskolások 5,5 százaléka, a középiskolások egy százaléka választotta a kisebbségi oktatást, ha hozzászámoljuk azokat is, akik a nemzetiségi nyelvet csak tantárgyként tanulták. Ha az idegen nyelvű iskolákat is idetartozónak tekintjük, akkor a számok az 1-8. osztályban alig módosulnak, mivel a programok száma alacsony, s ezen iskolák többsége még csak az alsó tagozatnál tart. A magyar-idegen nyelvű középiskolába járók száma azonban magas.
A tanítás nyelvével régóta foglalkozik a pedagógia, hagyományosan oktatáspolitikai szempontból. Ha ma pedagógiai vizsgálat tárgyává szeretnénk ezt tenni, akkor két kiindulási pontunk lehet. Megtehetjük az iskoláztatás egészében szemlélve, azaz a teljes rendszer felől nézve. Ekkor figyelmet fordíthatunk a különböző tanítási nyelvek egymáshoz és az oktatási rendszerhez való viszonyára, a kapcsolódási pontokra, a lehetséges csoportosulásukra, a központi szabályozások hatására, a speciális szabályozások céljára, az iskolahálózatra stb. Megtehetjük, hogy az oktatás egyik legkisebb kompakt részéhez, a tanítási órához kapcsoljuk a vizsgálatot. Akkor arra vagyunk kíváncsiak, milyen hatást kelt a tanár, és hogyan, milyen terve van erre, milyen módszereket alkalmaz, milyen eredményt ér el. Tudjuk, hogy egy nyelv tanítási nyelvként sokkal többet és meghatározóan mást "ér", mint ugyanez a nyelv tantárgyként. Hagyományosan ezzel a többletértékkel foglalkozik az oktatáspolitika, a nyelvpolitika, a kisebbségpolitika, az idegennyelvoktatás-politika, de erre kíváncsi a pedagógia is. A politikai magaslatokon születő döntés végül "lenn", a pedagógiai mindennapokban, a gyakorlatban realizálódik, ott töltődik meg tartalommal. E két szint szoros összefonódása ma jobban látszik, mint valaha, ezért a következőkben megkíséreljük a tanítási nyelvek politikai és pedagógiai kapcsolatát néhány ponton megvizsgálni.
Előrebocsátjuk, hogy az egyes nyelvek között csak annyiban teszünk különbséget, amennyiben azok témánk szempontjából elkülönülő csoportot képeznek. Valamennyi iskola számára alapvetően a közoktatási törvény, a Nemzeti alaptanterv és az érettségi vizsgaszabályzat adja meg a működés általános kereteit. Néhány területen, így a tanítási nyelvekén miniszteri rendeletek is szabályoznak, például az Irányelvek a nemzetiségi oktatásról, illetve az Irányelvek a két tanítási nyelvű iskolai oktatásról. Az iskola belső világát, a tanítási nyelvek konkrét, sajátos alkalmazását, a tényleges oktatási körülményeket tehát ez a hierarchikus jogszabályrendszer határozza meg.
Az Irányelvek kiadása azt jelenti, hogy az állam az iskolák bizonyos csoportját, a mindenkire érvényes szabályozáson túl, külön is befolyásolni kívánja. Ez a megkülönböztetés a tanítás nyelveinek elvi megítélésén nyugszik. Természetesen lehetne elmélkedni azon, hogy kell-e egyáltalán ilyen szabályozás. Ezúttal ezzel nem foglalkozunk, hanem tényként elfogadjuk, hogy a közoktatási törvény miniszteri rendelet (irányelv) kiadását írja elő. Általánosságban azt mondhatjuk, hogy egy szabályozás akkor jó, ha egyszerre "zárt" és "nyílt". Ez a zártság nem helyeselhető abban az esetben, ha például születési előjogon nyugszik, vagy rossz értelemben vett, ún. fojtó megkülönböztetéssel jár. Ha mindazok, akik e sajátos jogi keretek közé esnek, magasabb árat fizetnek érte, mint amit megér. Nem elég, ha csak azt kapják cserébe, hogy a különös iskolákban tanulók mások, mint a többiek, más képzést kapnak, mint a többiek vagy másként oktatják őket. Ha ez a másság több hátránnyal, mint előnnyel jár, akkor nem fogják igénybe venni azok, akik számára létesült. Viszont ha több haszonnal jár, mint hátránnyal, akkor - a dolog természetéből fakadóan - mind többen szeretnének a forráshoz közel, azaz "belülre" kerülni.
Ez utóbbi jó jel, ám pazarlásra is ösztönözhet, ha olyanok is élvezni fogják az előnyöket, akik nem szorulnak rá a rendkívüli bánásmódra, vagy ha nem eléggé hatékonyan jut el az érdekeltekhez a speciális juttatás. Lehetnek olyan iskolák, amelyek nem a támogatott cél elérése érdekében, hanem más, egyéb - az adott preferencia szempontjából közömbös - ok miatt jelennek meg igénylőként, ezért a zártság garancia is az adekvát támogatásra, az adekvát cselekvésre, az erők célzatos és hatékony összpontosítására. Felfogás (és pénz) dolga, hogy az oktatási rendszerben képezzenek-e, és ha igen, akkor milyen célból képezzenek zárt rendszereket, hogy milyen legyen a zártság foka, minősége. A támogató (pozitív) diszkrimináció, a támogató megkülönböztetés akkor tud megvalósulni, ha erős érdekek szólnak mellette. A "valamit valamiért" elv alapján működő politikai csereaktus szükségszerűen zárt, hiszen ez a garancia arra, hogy a többleterőforrások megfelelően kerülnek felhasználásra. A szabályozásnak ugyanakkor nyíltnak is kell lennie. A szabályozott kört, a csoport tagjait csak a lehető legszükségesebb mértékben és pontokon szabad korlátozni a szabad mozgásban. A valóságos helyzetből kell kiindulni, s a szabályozásba mindazt be kell áramoltatni, amit a tudás, illetve tudatosság adott foka megkíván. Gondolni kell a később "belépőkre" is, akár új intézményeket, akár új tartalmakat, eljárásokat értünk ez alatt. De nyíltnak kell lennie a "kilépők" számára is azért, hogy ami nem válik be, azt el lehessen hagyni, s akarata ellenére ne kényszerüljön bennmaradni senki. A nyílt szabályozás nem jelent szabályozatlanságot.
A két vonzási irány, a zártság és a nyíltság kiegyensúlyozása azért sem könnyű, mivel annak megítélésében, hogy mikor, mit és mennyire tekintsenek zártnak és nyílnak, illetve melyik kör, csoport milyen kategóriába sorolható, alapvetően az elvek, értékrendek és érdekfelfogások játszanak szerepet. Sajátos körülmény az oktatásban, hogy az a tükör, amelyben minden szabályozás megnézheti önmagát, csak lassan világosodik ki, csak később, néha évek, sőt évtizedek múltán válik mindenki számára láthatóvá. A kilencvenes évek közepén készült két jogszabály, a Két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelve (26/1997. MKM rendelet MK 1997/61. sz.) és a Nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás irányelve (32/1997.(XI.5.) MKM rendelet teljes vizsgálata még várat magára. Most is csak a tanítás nyelveivel kapcsolatos elemzésre vállalkozunk. Arra fogunk kitérni, hogy a két Irányelv milyen módon kívánja befolyásolni az iskolafokokon, képzési irányokban, nyelvek között végbemenő mozgásokat, továbbá milyen hasonlóságok és különbségek fedezhetők fel közöttük. Mindkét irányelv a célnyelv köré szerveződik, azaz a nyelv prioritására helyezi a hangsúlyt. Abból indulnak ki, hogy különböző tanulói célok feltételezhetők, ezek kielégítése fontos, azaz a tanulót a nyelvnek az általa igényelt birtoklási fokára kell juttatni. Több ponton azonosan közelítik meg a célnyelv tantárgyrendszerbeli helyének elveit, az óraszám nyelvi megosztását, a tantárgyak számát, a döntési kompetenciák körét és telepítési helyét. A kéttannyelvűség oktatáspolitikai meghatározása kérdésében azonos vagy közeli álláspontot képviselnek. Mindkettő a közoktatás teljes vertikumára érvényesen szabályoz. Mindkét irányelv nyitottságot biztosít a középiskolai oktatásban a célnyelv intenzív tanulására, a középfok fejlesztésére. Az irányelvek liberalizálják a tanítás célnyelveit, azaz nem sorolják fel a lehetséges tannyelveket, hanem minden idegen nyelv, illetve nemzetiségi nyelv esetében közel egységesen járnak el. A célnyelv tantárgyrendszerbeli helyében - a korábbi rendelkezésektől eltérően - nem tesznek megkötést, azaz nem mondják meg, hogy mely tantárgyakat kell a célnyelven oktatni.
Nem arról van szó, hogy egyszerűen kihagyják ezt a kérdést, hanem a koncepcionális szándékosság hangsúlyozása érdekében megjegyzik, hogy bármely tárgy oktatható célnyelven. Ezzel elvetik az oktatás tartalmának központi tannyelvi súlyozását. Azt állítják, hogy az általános szabályozáson, nevezetesen a Nemzeti alaptanterven túl nem kívánnak a műveltség megosztásában részt venni, vagyis az iskola joga és kötelessége, hogy - kétnyelvű oktatás esetén - a műveltségi javak elérésének tannyelvi megosztását önállóan kidolgozza és alkalmazza. Ezen az elven egy szempontból lépnek túl: mind a kisebbségi nyelvek, mind az idegen nyelv esetében szükségesnek ítélik a nyelven túlmutató kulturális értékek beemelését az oktatásba. Az irányelvek azonosak abban is, hogy - a korábbi évtizedekhez képest - szakszerűen előrelépnek a tannyelv-pedagógia terén, hiszen - amint látjuk majd a következőkben - több-kevesebb sikerrel megkísérlik kiküszöbölni azt a problémát, amely a célnyelv kizárólag tantárgyi vagy kizárólag százalékos meghatározásából fakad.
Mindkét irányelv meghatározza a magyar tanítási nyelv alkalmazásának minimumát és helyét: a magyar nyelv és irodalom tantárgyat. Ez az oktatáspolitikai döntés nemcsak a magyar nyelv tanulásával, hanem a magyar nyelvvel elérhető műveltségi körrel és a magyar nyelvhez való viszonnyal (érték, attitűd stb.) is összefügg. A magyar iskolák így egységesek a magyar nyelv és irodalom tantárgy magyar nyelvű oktatásában. Mindkét irányelv megadja a lehetséges tannyelvpárokat is: a kisebbség nyelve és a magyar nyelv, illetve idegen nyelv és magyar nyelv. Azonosak abban is, hogy a trilingvis oktatás lehetőségét nem nyitják meg. A két irányelv közötti különbségek oka, hogy más-más célok érdekében születtek, illetve az azonos célok eléréséhez vezető utat másként építik ki.
Noha korábban azt állítottuk, hogy az irányelvekben közös a nyelvi irányultság, most mégis - a különbségek keresésekor - fontossá válik az a szempont, hogy a kisebbségi irányelv a kisebbségi oktatás egészére szól. Alapvető különbség a két irányelv között, hogy a kisebbségi irányelv a célnyelvet, azaz a kisebbségi tannyelvet anyanyelvként definiálja. Sajátos körülmény ma Magyarországon, hogy az anyanyelvi helyzet a kisebbségre csak mint csoportra vetíthető egységes jellemzőként. A tanulók jelentős része magyar anyanyelvű vagy dominánsan magyar nyelvű kétnyelvű, s csak kisebb számban adott a célnyelv (nemzetiségi nyelv) anyanyelvi státusa.
A kétnyelvű oktatás kritériumaként három tantárgy célnyelvű oktatását írják elő a heti órakeret legalább 50 százalékában - sajátosan az anyanyelv és irodalom tantárgyon kívül. A "heti órakeret" kifejezés tág értelmezést tesz lehetővé, amely nem biztosítja a szabályozás nyitottságát, hanem ellenkezőleg, szűkíti azt. Az egyik lehetséges értelmezés szerint a három tantárgy óraszámai összegének a teljes heti óraszám 50 százalékát kell kitennie. Ha a heti óraszám a tanuló heti óraszámát jelenti, akkor a követelmény teljesítése csak akkor lehetséges, ha olyan tantárgyat választanak kisebbségi nyelvűvé, amelynek magas a heti óraszáma.
Ez annál is inkább nehéz, mivel az 50 százaléknak a kisebbségi nyelvórán kívül kell kijönnie. Alacsonyabb heti óraszámú tantárgyak esetén több mint három tantárgy szükséges ahhoz, hogy az 50 százalékos átlagos arány tartható legyen. Elvileg a rendelet lehetővé teszi, hogy a célnyelven tanított tantárgyak aránya évfolyamonként eltérjen, ami az óraarányok átcsoportosításának esélyét teremtette meg. Ám az átlagos 50 százalékos arány alá csak akkor tud menni az iskola az egyik évfolyamon, ha másikon viszont meg tudja haladni azt. A "heti órakeret" ilyen értelmezésével az iskola csak akkor tud egyszerre eleget tenni mindkét minimális elvárásnak, ha a tantárgyválasztásban kompromisszumot köt. Vagyis, ha nem az lesz a meghatározó számára, hogy melyik tantárgy mennyiben járul hozzá a nyelv és a kultúra fejlesztéséhez, hanem hogy melyiknek milyen magas a heti óraszáma. A legkedvezőbb tantárgyak, például a történelem és a földrajz esélyei csökkennek, mivel kevés a heti óraszámuk. Nagyobb esélye lehetne a matematikának, mivel annak magas a heti óraszáma, ám arra meg nincs elég kisebbségi nyelven képzett tanár. A kutatások szerint ma átlagosan három tantárgyat tanítanak kisebbségi nyelven, s a tannyelv óratervi aránya 35 százalék - igaz, nyelvektől függően nagy a szórás. A három tantárgy tehát jó megoldás, de együttes szerepeltetése szűkíti az 50 százalék tannyelvi aránnyal a lehetőségeket, mivel akadályozza az önálló értékmeghatározást, nemkívánatos síkra helyezi a döntési kompetenciát, s közvetve ellentmond az irányelvek több pontján is hangsúlyozott elvnek, nevezetesen a szabad tantárgyválasztás elvének. Ráadásul a hazai személyi és tárgyi feltételek ismeretében indokolatlanul túlzó elvárásnak tartható. A kompetencia szűkítése ebben az értelemben minőségi alapon áll. Az 50-50 százalékos tannyelvi megosztás ráadásul a fele-fele szemléletet sugallja, vagyis azt, hogy a nyelvek között nem kell súlyozni. Ez azonban nem igaz. Lehetséges a "heti órakeret" kifejezés másik értelmezése is. Eszerint a három célnyelvű oktatásra kiválasztott tantárgyon belül, azaz nem a tanuló, hanem a tantárgy heti óraszámában kell az 50-50 százalékos tannyelvi megosztást alkalmazni. Ez esetben a tantárgyak kiválasztása teljesen szabad. Korlátozva van azonban a tantárgyon belüli tannyelvhasználat, szűkül a kisebbségi tannyelv jelenléte a célnyelvű oktatásra kiválasztott műveltségi területen. A szűkítés nem minőségi, hanem mennyiségi alapú. A szövegkörnyezet ez utóbbi értelmezést erősíti azzal, hogy a kétnyelvű oktatás "kiterjesztésén" valamennyi tantárgy kétnyelvűvé tételét érti az órakeretek 50 százalékának kisebbségi nyelvűsége mellett. A kisebbségi irányelv a kétnyelvű oktatás további két formáját írja le, az egyiket anyanyelvű oktatásnak nevezi, a másikat bővített nyelvoktató kisebbségi oktatásnak. Az ún. anyanyelvű oktatással majdnem a teljes egynyelvűséget kínálja. Azzal, hogy a magyar nyelv és irodalom tantárgy tannyelveként - kötelezően - a magyart adja meg, pedagógiailag kétnyelvűvé teszi az oktatást akkor is, ha oktatáspolitikailag anyanyelvűnek nevezi. Az oktatáspolitikailag bővített nyelvoktatónak nevezett oktatási forma alá becsúsztatott pedagógiailag kétnyelvű oktatás legalább három tantárgy célnyelvűségét kívánja meg, miként tette azt a kétnyelvűnek nevezett programban.
A NEMZETISÉGI OKTATÁSSAL ÉS NEVELÉssel PEDAGÓGIAI PROGRAMUNK XIII. A nemzetiségi oktatás a magyar közoktatási rendszer szerves része. Célja és feladata megegyezik a többségi oktatáséval. Iskolánkban három pedagógus vesz részt a nemzetiségi oktatásban. Ők tanítják a nemzetiségi nyelvet és irodalmat. A német nemzetiségi oktatáshoz a tankönyveken és munkatankönyveken kívül szótárakat, oktató és interaktív CD-ROM-okat használunk. Rendelkezésünkre állnak továbbá nyelvi tablók, német nyelvű folyóiratok, könyvek. Látogatás a magyarországi németség múzeumába, Tatára. A település rendezvényein a tanult dalok, táncok, zenedarabok bemutatása.
Kéttannyelvű programunk az angol és a magyar nyelv oktatásának egyedülálló keverékét kínálja, biztosítva, hogy a diákok mindkét nyelven jártasak legyenek, és teljes magyar nemzeti tantervi akkreditációval rendelkezzenek. Természettudományok (biológia, kémia, fizika) 3. Az ISB nemzetközi programja azoknak a diákoknak szól, akik nemzetközi környezetben szeretnék folytatni tanulmányaikat. Matematika: A nemzetközi matematikai szabványok átfogó ismertetése, felkészítve a diákokat a globális kihívásokra. A Cambridge Primary Mathematics ösztönzi az analitikus és racionális gondolkodást. Természettudományok (biológia, kémia, fizika) 3. Előkészítő programunk a legfiatalabb tanulók számára készült, és szilárd alapot biztosít a jövőbeli tanulmányi sikerekhez. Ez a weboldal sütiket használ, hogy a lehető legjobb felhasználói élményt nyújthassuk.