Az angoltudás és a számítástechnikai analfabetizmus összefüggései

Az angoltudás és a számítástechnikai jártasság hiánya a modern társadalomban nem egyszerűen tantárgyi vagy technikai hiányosság, hanem a tanulás, a munkavállalás, az információk értékelése és a társadalmi részvétel akadálya. A funkcionális analfabetizmus fogalma olyan műveltségi állapotot jelöl, amelyben az olvasni-írni tudás képességeinek megszerzett színvonala egyre kevésbé alkalmas arra, hogy használható legyen új információk befogadására és közlésére, új tudás megszerzésére, feldolgozására és kezelésére, személyközi interakciók lebonyolítására.

A digitális környezetben ugyanez a probléma az elektronikus szövegek, online ügyintézés, programok, adatbázisok és idegen nyelvű felületek használatában jelenik meg. „A mindennapi élethez szükséges, hogy a neten információt gyűjtsünk, levelezzünk, olvassunk, dokumentumokat töltsünk ki. Ha ezeket nem tudjuk megtenni, akkor beszélünk funkcionális analfabetizmusról, ez az egyén sikertelenségéhez vezet. Diszfunkciónak szoktuk nevezni” - nyilatkozta nekünk korábban Steklács János, olvasáskutató és nyelvész.

Mit jelent a funkcionális analfabetizmus?

A funkcionális analfabetizmus olyan műveltségi állapot, amelyben az olvasni-írni tudás képességeinek megszerzett színvonala egyre kevésbé alkalmas arra, hogy használható legyen új információk befogadására és közlésére, új tudás megszerzésére, feldolgozására és kezelésére, személyközi interakciók lebonyolítására. Az elnevezés az olvasás-írás tudásának funkcionális ellehetetlenülésére utal.

Nem az olvasni-írni tudás képességeinek teljes hiányára, még csak nem is az olvasás-írás használatának a hiányára, hanem arra, hogy az olvasni-írni tudás színvonala - az, ami általa felfogható és megérthető, valamint az, ahogyan felfogható és megérthető, illetve az, ami általa kifejezhető, és az, ahogyan kifejezhető - egyre kevésbé alkalmas arra, hogy használható legyen a személyes fejlődés előmozdítására és a közösség javára.

Mégpedig azért nem, mert nem elegendő azoknak az újabb és még újabb feladatoknak az ellátására és a hozzájuk rendelt tudás megszerzésére, melyeknek szükségletei újra és újra megjelennek a munkában és az élet más területein. Az olvasni-írni tudás tehát kifejez valamilyen minőséget, csakhogy az élet közben újabb minőségeket igényel, s az olvasás-írás képességei lemaradnak tőlük, az újabb igényekkel nem tudnak lépést tartani.

Ezért a funkcionális analfabéták nem képesek felmérni és megoldani problémáikat a képességeknek (a jártasságoknak és készségeknek) olyan szintjén, mint azok, akik birtokában vannak a kommunikatív képességek szükséges színvonalának. Ily módon a funkcionális analfabéták képtelenek megvalósítani mindazokat a célokat, amelyekhez pedig veleszületett adottságaik megvannak, de ezeket nem képesek mozgósítani, fejleszteni, adott lehetőségeit sem tudják kihasználni.

A funkcionális analfabétának tekinthető gyerekek és felnőttek tudnak írni és olvasni, viszont a megértéssel komoly nehézségeik vannak. Sok esetben az ilyen állapottal küzdő illető nem képes még egy olyan egyszerű logikai művelet elvégzésére, probléma megoldására sem, mint például annak megállapítása, hogy két útvonal közül melyik a rövidebb.

Az írásbeliség, az angol és a digitális világ kapcsolata

A Gutenberg-galaxisban a betű még mindig eltörölhetetlen kifejezője és hordozója a gondolatoknak, a tudásnak, eszköze a gondolkodásnak és a tanulásnak, közvetítője a kommunikációnak. Az olvasás-írás minősége ezért elég pontosan kifejezi a műveltség, a művelődés minőségét és meghatározza a tanulás lehetséges színvonalát.

A tanulás során mással nem helyettesíthető szerepe van. A funkcionális analfabetizmus ily módon mindnyájuk korlátozottságát, kiemelten a kommunikációs és a tanulási, újratanulási képességek elégtelenségét jelenti.

A kulturális szimbólumrendszer átalakulása, az informatikai forradalom, illetve a műveltség és a művelődés szerkezetének érzékelhető ezredvégi átrendeződése - a funkcionális analfabetizmus jelenségeivel összekapcsolva vagy tőlük elválasztva - ennek a problémának a vizsgálatát is feltételezi.

A funkcionális analfabetizmus mint a kulturális adaptáció problémája is megjelenik, s valószínűsíthető, hogy - egyelőre pontosan még nem körülhatárolható területeken és kommunikációs kompetenciákban - ekként nem csak a hátrányos műveltségű rétegek körében jelentkezik.

Az angol nyelv hiánya és a számítástechnikai ismeretek elégtelensége ebben a megközelítésben azért jelent különösen nagy hátrányt, mert az új információk, szoftverek, használati útmutatók, szakmai anyagok és digitális szolgáltatások jelentős része idegen nyelvű vagy digitális formában érhető el. Egyes vélemények szerint ki kell bővíteni a definíciót. Eszerint az is funkcionális analfabéta, aki nem beszél nyelveket, vagy nincs jogosítványa.

Az „analfabéta” kifejezést használják átvitt értelemben arra is, ha valaki egyáltalán nem ért, vagy nincs érzéke valamihez, így jött létre például a digitális, a pénzügyi, a zenei, a műszaki analfabetizmus, vagy a tudományos analfabetizmus kifejezés is.

A számítástechnikai analfabetizmus jellemzői

A számítástechnikai analfabetizmus nem feltétlenül jelenti azt, hogy valaki egyáltalán nem tud számítógépet vagy okostelefont használni. Gyakran arról van szó, hogy az érintett képes bizonyos mechanikus műveletekre, de nem érti a digitális környezet logikáját, nem tud önállóan információt keresni, forrásokat összevetni, űrlapot kitölteni, fájlt kezelni vagy egy hibaüzenet alapján megoldást találni.

A funkcionális analfabetizmus digitális környezetben akkor válik láthatóvá, amikor az olvasási, szövegértési, számolási, problémamegoldási és nyelvi hiányosságok egyszerre akadályozzák a feladat elvégzését. A felhasználó kibetűzheti a menüpontokat, mégsem érti meg a használati utasítást, nem tudja kiválasztani a megfelelő beállítást, és nem képes felismerni, hogy egy weboldalon melyik információ megbízható.

Az írás-, és olvasástudás hiánya megnehezíti a vizsgázást, a számonkérést; nem lehet így megtanulni sem vezetni, sem a számítógépet kezelni. Az önéletrajz megírása, a jelentkezési ívek kitöltése, a használati utasítás értelmezése mind nehézségbe ütközik, ami balesetet is okozhat.

A digitális eszközök önmagukban nem szüntetik meg ezeket a hiányosságokat. Korlátozhatják, máskor lehetetlenné tehetik széles rétegek bekapcsolódását az új információs hálózatba, illetve gyakran művelődési torzulásokat okozó felhasználási devianciákba torkollhatnak.

Miért fontos az angoltudás?

Az angol nyelv ismerete a digitális környezetben nem csupán kommunikációs előny, hanem hozzáférési feltétel is lehet. Aki nem érti az angol nyelvű kezelőfelületeket, rövidítéseket, hibajelzéseket és szakmai kifejezéseket, annak nehezebb önállóan használni a programokat, megérteni az online szolgáltatásokat és követni a technológiai változásokat.

A nyelvi hiányosságok az új tudás megszerzését is korlátozzák. Az olvasás-írás színvonala - az, ami általa felfogható és megérthető, valamint az, ahogyan felfogható és megérthető, illetve az, ami általa kifejezhető, és az, ahogyan kifejezhető - egyre kevésbé alkalmas arra, hogy használható legyen a személyes fejlődés előmozdítására és a közösség javára.

Az angol nyelv ismeretének hiánya és a szövegértési nehézség egymást erősítheti. Aki magyar nyelven is nehezen választja ki a lényegi információt, az idegen nyelvű felületen még könnyebben elveszíti a szöveg összefüggéseit, a feladat célját és a szükséges műveleti sorrendet.

A nyelvi és digitális kompetenciák hiánya különösen a munkában jelentős. A legtöbb szellemi munka elvégzéséhez szükséges a logikai műveletek alapvető alkalmazása, az összefüggések megállapítása és a jó problémamegoldó képesség.

Az iskolai teljesítmények és a digitális szövegértés

A nyolcadikosok mintegy 22 százaléka legfeljebb csak egyszerű információkat tud értelmezni vagy visszakeresni, és a hét képességszintből jobb esetben csak a második szinten áll - derült ki a 2025-ös kompetenciamérés eredményéből.

Szövegértésből ugyan javultak az eredmények 2025-ben a legtöbb évfolyamon az országos kompetenciamérésen, de még mindig aggasztó, hogy a nyolcadikosok mintegy 7,55 százaléka első képességszinten vagy alatta teljesített. Ők azok a diákok, akik például egy szövegből csak a kiemelt vagy a többször előforduló kifejezéseket tudják visszakeresni.

A nyolcadikosok mintegy 14,45 százaléka (2024-ben 16 százaléka) is csak a második képességszinten áll, ami a gyakorlatban azt jelenti, hogy a szövegben csak az egyszerűen megfogalmazott információkat tudják értelmezni. Tehát lényegében még mindig a nyolcadikosok kicsivel több, mint ötöde funkcionális analfabéta.

Azt is érdemes kiemelni, hogy van némi előrelépés: 2025-ben az 1. szint alatti eredményt elérők aránya a különböző évfolyamokon 0,27 és 2,57 százalék között mozgott. A legmagasabb arányt a 4. évfolyamon mérték, ahol a diákok 2,57 százaléka nem érte el az első szintet - ez ugyanakkor javulás a tavalyi 3,03 százalékhoz képest.

A tavalyi kompetenciamérés nemrég nyilvánosságra hozott eredményei lesújtó képet festenek a 6., 8. és 10. osztályosok közoktatásban szerzett készségeiről: az Oktatási Hivatal (OH) értékelése szerint az általános iskolákban a végzős évfolyamon tesztelt mintegy 90 ezer diák 40 százaléka, országosan körülbelül 36 ezer gyerek alapszinten sem képes szöveget értelmezni.

Ez azt jelenti, hogy bár el tudják olvasni a magyar nyelven írt szavakat, nem értik a mondatok által hordozott információ lényegét, és nem tudják felhasználni a mindennapi életben. Azon túl, hogy valaki a szövegértési teszten a minimális szintet sem tudja teljesíteni, funkcionális analfabétának azt tekintik, aki egy szövegből nem képes kinyerni a lényegi információt, azt nem tudja új szöveg alkotására vagy bármilyen probléma megoldására felhasználni.

Digitális átállás és mérési nehézségek

„Az előző mérések eredményeivel való összehasonlítás során (. ) fontos szem előtt tartani a mérőeszközváltás hatását, ugyanis a tanuló képességek változása mellett ez is jelentősen befolyásolhatta az eredményeket. Ahogy azt a digitális átállásról szóló fejezetben is jeleztük, ez különösen a szövegértés mérési területen okozhatott változásokat.”

„A nemzetközi mérésekre kitekintve is azt tapasztaltuk, hogy a digitális szövegértés mérésen rosszabban teljesítenek a magyar tanulók a papír alapú méréshez képest. Ez megfigyelhető volt például akkor is, amikor a PISA mérés váltott digitális platformra 2015-ben vagy a PISA papír alapú mérésével párhuzamosan megvalósított digitális mérésen 2012-ben, ahol a magyar tanulók jelentősen rosszabb eredményeket értek el, mint a nyomtatott PISA teszteken” - írja az Oktatási Hivatal a kompetenciamérés eredményeit taglaló kiadványában.

Tény, hogy a 2008-ban indult, minden évben elvégzett kompetenciamérésen a diákok eddig papír alapú teszteken bizonyítottak, most először töltötték ki a feladatlapokat digitálisan. „Ez mégis végtelenül szomorú, és valamit mégiscsak elmond a magyar oktatási rendszerről, hogy egy általános iskolából elballagó vagy egy 10. osztályos gyerek nem tud értelmezni egy digitálisan megkapott szöveget.”

„Ezek olyan készségek, amire mindenképpen szüksége lenne a továbbiakban, és erre a magyar diákok 40 százaléka a jelek szerint nincs felkészülve” - mondta a Qubit kérdésére Varga Júlia oktatáskutató közgazdász, a Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont tudományos tanácsadója.

Radó szerint a digitális tesztelésre való átállás egyébként sem magyarázza a kompetenciaeredmények ilyen mértékű bezuhanását, mint ahogy az alulteljesítők arányában történt növekedésnek 2015-ben is csak enyhe mértékben volt szerepe a PISA-tesztek esetében történt technológiaváltásnak.

A szövegértés, a problémamegoldás és a továbbtanulás

A felmérés háromévente zajlik. A 2017-es mérés során, mely a kollaboratív problémamegoldást vizsgálta, megállapítást nyert, hogy lényegesen a gazdasági potenciálunk alatt teljesítünk, a régióban is többen megelőzték diákjainkat.

Ezt sokan azzal magyarázzák, hogy a magyar oktatás tudásközpontú, kevés gyakorlati elemmel, a teszt megoldása pedig csak és kizárólag a problémamegoldó készségeket vizsgálja. Ezt a megállapítást támasztja alá az is, hogy a TIMSS nevű nemzetközi teszt elvégzése során (ami azt vizsgálja, hogy a tanulók mennyire tudják azt, amit tantervük alapján tudniuk kell), hazánk jól teljesít.

„Ha valakinek hiányoznak az alap matematikai kompetenciái, nem tudja kiszámolni, mennyi pénz jár vissza, amikor fizet a kasszánál a boltban, és becsapják. Ha a természettudományos alapkészségei hiányoznak, akkor nem tudja, miért dörög az ég, miután villámlott.”

„Ha a szövegértési alapkompetenciái nincsenek meg, akkor gyakorlatilag semmit nem tud a továbbiakban megtanulni. A minimum szint alatt teljesítő tanulók nemhogy érettségit, de szakmát sem lesznek képesek szerezni, nem lehet őket tovább- vagy átképezni.”

„A szövegértési kompetenciateszten kudarcot vallók jó eséllyel egész életükben legfeljebb betanított munkásként tudnak majd dolgozni, mert a betonkeverőgép működtetését még meg tudják tanulni, de azt már nem, hogyan lehet megépíteni egy ház elektromos rendszerét” - vázolta kérdésünkre Radó Péter oktatáskutató.

A kompetenciateszteken alulteljesítő gyerekek ráadásul nem valamiféle aranysztenderdhez képest mutatnak hiányosságokat. Az egyéni eredményeket a tesztet megírt gyerekek átlagához viszonyítják, ami azért fontos, mert az átlag maga is jelentős mértékű csökkenést mutat az előző évek átlageredményeihez képest.

Vagyis az alulteljesítők aránya az egyébként is egyre romló átlaghoz képest bizonyult kiugróan magasnak. Mindez elsősorban épp a szövegértési képesség hiányának a számlájára írható, hiszen az minden más képesség fejlesztéséhez szükséges.

Az angol- és számítástechnikai hiány hatása a munkára

A fent kifejtett probléma sokrétű és szerteágazó, és komoly gondokat okozhat a munkavállalás során is, ugyanis a legtöbb szellemi munka elvégzéséhez szükséges a logikai műveletek alapvető alkalmazása, az összefüggések megállapítása és a jó problémamegoldó képesség.

A funkcionális analfabetizmus már a munkához jutásban is nehézséget okoz. Az önéletrajz megírása, a jelentkezési ívek kitöltése, a használati utasítás értelmezése mind nehézségbe ütközik, ami balesetet is okozhat.

Legfeljebb segédmunkások lehetnek, továbbá jogaikat sem tudják megfelelően érvényesíteni. Sokuk segélyre szorul, vagy feketemunkát végez.

A számítógépes munkakörökben az angol nyelv hiánya további akadályt jelenthet. A szoftverek dokumentációja, a szakmai fórumok, a hibajelzések, a tananyagok és a munkafolyamatok leírásai sok esetben angol nyelvűek, ezért az érintettnek nemcsak a digitális eszközök kezelését, hanem a szakmai idegen nyelvet is el kellene sajátítania.

A társadalmi egyenlőtlenségek szerepe

A funkcionális analfabetizmus jelenléte a modern társadalmakban jelentős (egyes álláspontok szerint egyre jelentősebb) társadalmi csoportokra jellemző. Meghatározza társadalmi perspektíváikat, minthogy folyamatosan rontja alkalmazkodási esélyeiket a gazdasági-társadalmi változásokhoz, ezen belül az információk befogadásának, értékelésének-szelektálásának és közlésének világméretű átalakulásához.

Ily módon konzerválja, majd degradálja életük minőségét, s ezáltal szükségszerűen a nagyobb közösség, egyetemesebben a nemzet (amelynek részei) társadalmi minőségét is. A magukat szabadnak tételező társadalmakban, államokban a funkcionális analfabetizmus ekként válik akadályává annak, hogy a szabadság feltételét jelentő esélyegyenlőség legalább tendenciáit tekintve érvényre jusson, illetve kidolgozhatóvá váljék.

Mindezekkel együtt a funkcionális analfabetizmus társadalmi terjedése akadályozza a társadalom demokratizálódását, a civil társadalom kiépülését, mindazoknak a műveltségi tartalmaknak a megszerzését, amelyek a modernizált társadalomban való cselekvéshez elégségesek.

Radó szerint a súlyosan alulteljesítő gyerekek nem a cigányok, hanem a szegények. Arról ugyanis számos bizonyíték áll rendelkezésre, hogy az iskolai teljesítményt nem az etnikai, hanem a szociális háttér határozza meg a leginkább.

Radó szerint a magyar közoktatásban olyan kasztrendszer alakult ki, amihez foghatót egész Európában csak Bulgáriában lehet tapasztalni, és ami az Egyesült Államok hagyományosan szelektív iskolarendszerénél is jobban növeli a szakadékot az egyes társadalmi csoportok között.

A jobban teljesítő gyerekek pedig - így az oktatáskutató - nem a közoktatás eredményességének, hanem a saját családi hátterüknek köszönhetően teljesítenek jobban. Amellett, hogy a magasabb végzettségűek jobban tudják segíteni a gyerekeik tanulását, ha tehetik, magániskolába járatják őket, ha pedig ezt nem engedhetik meg maguknak, élet-halál harcot vívnak az úgynevezett szerkezetváltó iskolák, vagyis a 6 és 8 osztályos gimnáziumok korlátozott számú, ezért egyre nehezebben megszerezhető helyeiért.

Emellett az árnyékoktatás igénybe vételével, vagyis fizetős szolgáltatások, szakkörök, különórák, iskolán kívüli tanfolyamok és fejlesztések sokaságával tömködik be a közoktatás hiányosságait, így biztosítva az életben való boldoguláshoz szükséges kompetenciákat gyerekeiknek.

Települési különbségek a kompetenciákban

Mi sem támaszthatná ezt inkább alá, mint az a szakadék, ami a diákok átlagos teljesítménye között mindhárom kompetenciaterületen megmutatkozik, attól függően, hogy községi, nagyvárosi vagy fővárosi iskolákba járnak-e.

A magasan képzett, diplomás szülők jellemzően inkább a megyeszékhelyeken és a nagyvárosokban élnek, ahogy a gyerekeik számára az iskolán kívül fellelhető árnyékoktatási lehetőségekből sem a falvakban van több.

Ez látszik a kompetenciatesztek településtípusok szerint rendezett átlagán: a diákok átlagos teljesítménye mindhárom kompetenciaterületen több mint száz ponttal lett jobb a budapesti, mint a községi iskolákban, de még a megyeszékhelyek tanulói is nagyjából 100 pontot vertek a kistelepülésen élőkre.

Matematikából például a községi általános iskolák végzőseinek átlaga 1541, a megyeszékhelyek iskoláiban 1643, míg a fővárosi iskolákban 1668 lett. Bár a szövegértés átlagpontszámai minden településtípuson elmaradtak a matematikában nyújtott teljesítménytől, a kistelepülések és a nagyvárosok között így is látványos a különbség: a községi nyolcadikosok 1468, a megyeszékhelyek nyolcadikosai 1580, a budapestiek 1598 pontot gyűjtöttek átlagban.

Az oktatási rendszer szerepe

Az egyre nagyobb tömegeket képző közoktatási rendszerek és pedagógiai kultúráik kisebb-nagyobb mértékben, de folyamatosan újratermelik a funkcionális analfabetizmus tartalékát alkotó rétegeket.

Ebben a tekintetben az iskolarendszerek szerkezeti tagolása, az iskolahálózat területi eloszlása, az iskoláztatás terheinek társadalmi megoszlása, az iskolák infrastrukturális különbségei éppen úgy szerepet kapnak, mint az iskolai oktatás kommunikatív zártsága, az uniformizálódó és iskolai kudarcokba hajszoló, de onnan felemelni már nem képes iskolai eljárások.

Külön tekintettel az általános képzést követő speciális irányokba szűkített szakképzés átfogó és egyetemes megalapozásának korlátaira. Mindezzel együtt a közoktatási rendszerek pedagógiái tömegméretekben nem vagy csupán kevéssé hatékonyan képesek arra, hogy modernizáló törekvéseiket, amelyekben az „elektronikus vizualitásnak”, illetve instrumentumainak egyre fontosabb szerep jut, azok deviáló hatásainak ellensúlyozására is felhasználják.

A magyar iskolarendszerben a tanítók versenyeznek abban, hogy ki tudja gyorsabban megtanítani a gyerekeket írni és olvasni, továbbá az előírt tanmenet sem biztosít nekik elég időt. A gyerekeknek karácsonyra már az összes betűt ismerniük kell.

A rohanásban sokan lemaradnak, mert nincs elég idejük gyakorolni, továbbá a motiváció is sokakban elvész a hajtás miatt. Betűket tévesztenek, valamint a helyesírást sem tudják megtanulni.

Nem mindegyikük diszlexiás: sokszor néhány hónap elég a hiányosságok pótlására. A megoldás nehézsége, hogy sokszor az érintettek sem ismerik el hiányosságaikat, azt természetesnek tartják, aminek következtében sokszor leküzdhetetlen különbségek adódnak.

A felnőttoktatás és a felzárkóztatás lehetőségei

A felnőttoktatási rendszerek pótlólag, rehabilitáló és továbbfejlesztő gesztusaikkal csak akkor javíthatnak a helyzeten, ha a közeli célokra orientált, pragmatikusan behatárolt programjaik dominanciáját képesek általánosan művelő-képző, a problémaérzékenységet és a kreativitást fejlesztő programokkal oldani és megalapozni.

Ezek esetlegessége azonban egyrészt csökkenti hatékonyságukat, korlátozza működési területeiket, másrészt a funkcionális analfabetizmus újratermelését gerjeszti. Belátható azonban, hogy a funkcionális analfabetizmus legalapvetőbb magyarázataként, a kulturális-művelődési okok mögött jelen van az itt számításba vehető rétegek eredendő gazdasági-társadalmi, összefoglalóan: úgynevezett szociokulturális helyzete is, valódi művelődési-tanulási lehetőségeivel, szokásaival és igényeivel.

A 21. század eleji Magyarországon a felnőttképzés nem megoldott. Csak tíz-húsz iskolában, és a börtönökben nyílik lehetőség a hiányosságok pótlására.

A rabok negyede analfabétának számít. Egyes esetekben akár háromnegyedük is funkcionális analfabéta lehet.

A börtöniskolák leginkább az analfabéta rabokkal foglalkoznak, mert a többiek írás- és olvasástanítása meghaladja a kapacitásukat. A másodlagosan analfabétáknak eredetileg akár egyetemi végzettségük is lehetett.

A felnőttképzés akkor lehet hatékony a digitális és nyelvi hiányosságok mérséklésében, ha nem kizárólag egyetlen munkafolyamat betanítására összpontosít. Az általános szövegértés, a számolási készség, az angol szakmai alapszókincs, az online információkeresés és a problémamegoldás egymást feltételező területek.

A számolástudatlanság és a digitális pénzügyi kiszolgáltatottság

A számolástudatlanság a funkcionális analfabetizmushoz hasonló jelenség. Az érintettek csak mechanikus számolásra képesek, de valójában nem értik, hogy mit csinálnak; nem értik a számolás alapelveit, rosszul becsülnek meg valószínűségeket.

A jelenségnek az egyén számára súlyos következményei lehetnek. Nem tudják pénzügyeiket kezelni, adósságba verik magukat.

A valószínűségek megbecslésére való képtelenségük miatt sok pénzt veszíthetnek szerencsejátékokon. A számolástudatlanság még az áltudományoknak is megágyazhat.

A digitális bankolás, az online szerződések, az elektronikus számlák és a pénzügyi kalkulátorok használata ezért nem pusztán számítástechnikai kérdés. A felhasználónak értelmeznie kell a szöveget, meg kell értenie a számokat, fel kell ismernie az összefüggéseket, és adott esetben angol nyelvű kifejezésekkel is találkozik.

A technológiai változás társadalmi következményei

A funkcionális analfabetizmus terjedése és újratermelése európai, sőt világjelenség. Művelődési-képzési s ezeken túl gazdasági és társadalmi következményei közvetlenül érintik a nemzetek sorsának további alakulását.

Az „elektronikus vizualitásban” megtestesülő információs forradalom ugyanakkor a funkcionális analfabetizmus gátjaiba ütközik: korlátozza, máskor lehetetlenné teszi széles rétegek bekapcsolódását az új információs hálózatba, illetve gyakran művelődési torzulásokat okozó felhasználási devianciákba torkollik.

A modern kor problémája az, hogy lehet-e, s miként lehet a funkcionális analfabetizmust gerjesztő hatásukat művelődési-közoktatási-felnőttoktatási folyamatokkal és eszközökkel átalakítani vagy legalább enyhíteni.

A technológiai fejlődés tehát nem automatikusan csökkenti a tudásbeli különbségeket. A számítógép és az internet akkor segíti a felzárkózást, ha a felhasználó rendelkezik azokkal az alapvető olvasási, értelmezési, számolási, nyelvi és problémamegoldó képességekkel, amelyek a digitális eszközök értelmes használatához szükségesek.

Nemzetközi és társadalmi válaszok

Ennek tudatában Európa számos országában, elsősorban az Európai Unió tagállamaiban, az Észak-Amerikai Egyesült Államokban és Kanadában a kormányzatok, a helyhatóságok mind nagyobb felelősséget éreznek a funkcionális analfabetizmus felszámolása iránt.

Miután kellőképpen átérzik e jelenségnek a nemzet gazdasági, társadalmi fejlődését akadályozó voltát, anyagi, erkölcsi és politikai támogatásban részesítik a funkcionális analfabetizmus visszaszorítására irányuló programokat, kezdeményezéseket.

A magán- és közéletben érvényesíthető alapműveltség hiányának általános érvényű felismerése már az 1980-as évek elején megtörtént. Azóta tudatos és szervezett programok indultak ezekben az országokban a funkcionális analfabetizmus leküzdésére, amelyekben az állami intézmények és a helyhatóságok mellett nagy számmal vesznek részt a civil szervezetek, a médiák, valamint a piaci szféra vállalatai.

Regionális és globális méretekben az egyes államok akcióit és kezdeményezéseit az UNESCO fogja össze, és kutatások ösztönzésével, kiadványok közreadásával segíti a tagállamok erőfeszítéseit (lásd az 1990-ben elkezdett úgynevezett Alfa-programot).

Elengedhetetlenül kívánatos és szükséges, hogy ebben a nemzetközi összefogásban erőnktől telhetően hazánk is részt vegyen, nemcsak azért, hogy a nemzetközi tapasztalatokból fokozottabban részesüljünk, hanem azért is, hogy ezzel még inkább alapot teremtsünk az Európai Unióhoz való csatlakozáshoz az oktatás és a kultúra területén is.

A probléma összetettsége

A funkcionális analfabetizmus mint a képességek és az úgynevezett kommunikációs kódok, valamint a kulturális szocializáció korlátozottsága, zártsága, mint a művelődésre-képzésre irányuló motivációs hiányok és a kulturális beállítódások (attitűdök) anomáliája jelentkezik.

Mindazonáltal fogalmi tartalma és terjedelme, működése, társadalmi hatóköre és ekként pontos tudományos definíciójának tökéletesítése - a nemzetközi szakirodalom tanúsága szerint is - további vizsgálatokra és értelmezésre szorul.

A jelenség nem azonos az értelmi fogyatékossággal, a diszlexiával vagy a diszgráfiával. Helyzetük nem magyarázható értelmi fogyatékossággal, diszlexiával, vagy diszgráfiával.

Speciális módszerekkel a középsúlyos értelmi fogyatékos emberek is megtaníthatók írni és olvasni. A folyamatot elnyújtják, sokat gyakorolják a betűk összeolvasását, az olvasottak értelmezését, továbbá ügyelnek arra, hogy a tanuló motivált legyen.

Sokuk csak felnőttkorára tudja befejezni a tanulást. Ezért a hiányosságok értelmezésénél fontos elkülöníteni az eltérő okokat, és olyan fejlesztést biztosítani, amely egyszerre veszi figyelembe a tanuló szövegértését, digitális tapasztalatait, nyelvi környezetét és társadalmi helyzetét.

Az angoltudás és a számítástechnikai jártasság fejlesztésének alapjai

A digitális és angol nyelvi kompetenciák fejlesztése nem választható el az olvasás-írás minőségétől. A tanulás során mással nem helyettesíthető szerepe van.

Az eredményes tanulásnak ezért egyszerre kell fejlesztenie az információk befogadását, értékelését-szelektálását és közlését, az új tudás megszerzését, feldolgozását és kezelését, valamint a személyközi interakciók lebonyolítását.

• Az alapvető szövegértés nélkül nehéz a digitális felületek önálló használata.
• A problémamegoldó képesség nélkül a felhasználó a technikai hibák és új feladatok esetén könnyen elakad.
• Az angol nyelvi alapismeretek hiánya szűkíti a szakmai és technológiai információkhoz való hozzáférést.
• A számolási nehézségek akadályozzák a pénzügyi és digitális ügyintézést.
• A tanulási motiváció hiánya megnehezíti az új készségek kialakítását és az elavult tudás pótlását.

A funkcionális analfabéták nem képesek felmérni és megoldani problémáikat a képességeknek olyan szintjén, mint azok, akik birtokában vannak a kommunikatív képességek szükséges színvonalának.

Az angoltudás és a számítástechnikai jártasság ezért nem különálló, egymástól független tantárgyi eredmény. Mindkettő a kulturális alkalmazkodás, a tanulási képesség, a munkavállalási esély és a társadalmi részvétel része.

tags: #angoltudas #szamitastechnika #analfabetizmus