A kognitív nyelvészet a nyelvet az elme egyik képességeként és működési módjaként vizsgálja, ezért a nyelvi formákat nem független szabályrendszerként, hanem a megismeréssel, a tapasztalatszerzéssel, a fogalomalkotással és a cselekvéssel szoros egységben értelmezi.
A nyelv szoros egységet alkot a kognitív folyamatokkal (észlelés, tapasztalatszerzés, fogalomalkotás, ítéletalkotás, ezeknek megfelelő cselekvés) és ezek a kognitív folyamatok a nyelvi jelentésekben és struktúrákban is tükröződnek. A kognitív nyelvészet szempontjából a nyelvoktatásnak ezért nem pusztán a szabályok és alakok megtanítása a feladata, hanem annak bemutatása is, hogyan szerveződik a jelentés, miként kapcsolódik a nyelv a tapasztalathoz, és milyen mentális műveletek teszik lehetővé a megértést és a nyelvhasználatot.
A kognitív nyelvészet kialakulása
Az 1970-es évek nyelvészetközpontú szövegtana (vagy másképp szövegnyelvészete) elsősorban a formális, strukturális és generatív alapú nyelvészet elméleti rendszereiből és módszertani eljárásaiból indult ki. Az ennek az összetett kutatási iránynak az alapját jelentő tudományfilozófiai és azon belül metanyelvészeti racionalizmus - melynek hosszú korszakokra visszanyúló történetében a Humboldt-féle nyelvfelfogás hozott csupán változást - azonban az 1980-as években megrendült, részben tudományfilozófiai okokból (főképp Kuhn és Lakatos munkássága nyomán, de említhető Popper és Quine is, valamint a hermeneutika is), részben pedig a nyelvészet tárgytudományos elméleti és leíró eredményei hatására.
A szűkebb értelemben vett vagy a pragmatikával kiegészített nyelvtudomány ide vonatkozó belátásait lehetetlen a jelen előadásban összefoglalni. Témánk szempontjából azonban kiemelendő, hogy az 1980-as években a fölvetülő kérdésekre a formális eljárások, a generatív elmélet mellett a funkcionális és kognitív megközelítések mind karakteresebb válaszokat adtak (vö. például Givón 1984, Halliday 1985, Langacker 1987, Lakoff 1987).
E kutatási irányok kibontakozásával párhuzamosan vált nyilvánvalóvá az a tény, hogy a szöveg szerkezete és „jelentése” nem írható le formálisan olyan létrehozandó vagy elemekkel kitöltendő szerkezetek rendszereként, ahogy az a mondattal kapcsolatban lehetséges vagy lehetségesnek tűnik. A nyelvi és a „nyelven kívüli” tudás közötti viszony a jelek szerint a mai nyelvtudománynak elméleti iskolától függetlenül az egyik legfontosabb kérdése, amelynek hipotetikus megválaszolása nélkül szövegtan nem képzelhető el.
A „tartalmi”, szubsztanciális elemek felé fordulás a tág értelemben vett nyelvtudományban egybeesett a kognitív pszichológia és általában a kognitív tudomány elméleti és módszertani kidolgozásának folyamatával (l. Pléh szerk. 1996, Eysenck-Keane 1990/1997). A kognitív fordulat két elméleti és módszertani tényező említésével jellemezhető: egyrészt előtérebe került a szemantika, az értelmi összetevő mondat- és szövegformáló szerepe, másrészt a nyelvi egységek szerkezete mellett azonos hangsúlyt kapott azok feldolgozásának a folyamata, a művelet (l. összefoglalóan Schwarz 1992).
A kognitív nyelvészet alapelvei
A kognitív nyelvészet mibenlétéről, metatudományos és elméleti alapjairól legalább másfél évtizede élénk vita folyik. A kognitív nyelvészet természetesen nem szövegtan-elmélet, azonban a vele szoros rokonságban álló funkcionális nyelvészeti irányzatoknak (pl. Halliday és Givón munkáinak) mintájára elméleti igényüket kiterjesztik a szöveg (a discourse) tartományára is.
A kognitív nyelvészet a kognitív tudomány része vagy azzal szoros kapcsolatban áll. A kognitív nyelvészet a nyelvet mint az elme egy képességét és működési módját vizsgálja. Elfogadja a reprezentáció elvét, tehát azt, hogy a nyelvi formák és jelentéseik is reprezentációk.
Egyszerre tekinti a nyelv szerkezet- és műveletjellegét. Elfogadja, hogy a nyelv és a fogalmi tudás között szoros kapcsolat van.
A nyelvtant nem tekinti autonómnak, tagadja a számítógép-metaforát, a lexikon és a szintaxis kontinuumot alkot. Hangsúlyozza a jelentés enciklopédikus alapjait, a jelentés lényege a konceptualizáció, ezért fontos a nyelvi és nem nyelvi kategorizáció összefüggése (amelyek a megismerés elmebeli módjaival állnak kapcsolatban, például a térérzékeléssel), s ezért nem lehet a jelentést igazságfeltételekkel leírni.
Állítja, hogy a nyelvtan a konceptuális tartalom szimbolizációját végzi el, ezért a kettő összefügg például a képiség jelenségében. A nagyon röviden jellemzett kognitív nyelvészet (vele együtt a funkcionális irányok), továbbá a kognitív pszichológia és általában a kognitív tudomány az eddigieknek megfelelően mint elméleti keret és mint empirikus eredmények rögzítője járul hozzá a szöveg modellálásához.
Nyelv, megismerés és jelentés a tanításban
Könyvünk arra az alapvető kérdésre keresi a választ, hogy milyen kapcsolat áll fenn a megismerés, a nyelv és a kultúra között. Mivel e három fogalomnak sokféle és egymástól akár jelentősen is eltérő definíciója létezik, a kérdés megválaszolására többféle megközelítés alapján is lehetőség nyílik.
Könyvünkben azonban mindhárom fogalmat a jelentéssel hozzuk összefüggésbe, úgymint annak létrehozásával (megismerés), annak kommunikációjával (nyelv) és az arra épülő emberi viselkedéssel (kultúra). A kognitív nyelvészetet alkalmazó nyelvoktatásban ez azt jelenti, hogy a nyelvi alakokat jelentéses, tapasztalati és kulturális összefüggéseikben érdemes bemutatni.
A nyelvi szimbólum nem egyszerű leképezése, tükrözése az objektív külvilágnak, hanem ott van mögötte a kognitív struktúrák által létrehozott kategorizáció, amely szerint a dolgokat egy egy fogalom körébe soroljuk. A nyelvi forma értelmezése így nem választható el attól, hogyan észleljük, csoportosítjuk és értékeljük a tapasztalatainkat.
A tantárgy központi kérdésköre, hogy a gondolkodás lényege szerint metaforikus, tehát mind a nyelv, mind a tapasztalás és a cselekvés is az: a közvetlenül nem megtapasztalható fogalmakat az elemi tapasztalatok szerkezete szerint strukturáljuk és értelmezzük.
A kategorizáció szerepe
A kognitív nyelvészetben a kategorizáció a nyelvi világ szerveződésének alapja. A nyelvi kategóriák nem egyszerűen a külvilág változatlan és objektív felosztását tükrözik, hanem a megismerés, a tapasztalat és a kulturális tudás által kialakított rendszerekben rendeződnek.
A nyelvi kategorizáció mint a nyelvi világ szerveződésének alapja, A grammatikai kategorizáció. mondatbeli viszonyok [Hogyan teremtünk világot? 58-77] A reális világ és a nyelvi világ. A nyelvi világ és a nyelvi világmodell [Hogyan teremtünk világot? 78-113]
Különböző társadalmi csoportok jól meghatározható sztereotípiákkal bírnak magukról és a kívülállókról. Az előbbiek általában kedvezőek, míg a csoporton kívüliekkel szemben megfogalmazott sztereotípiák legtöbbje negatív, és előítéleteket generál, ami miatt akár veszélyesek is lehet.
Igen sok, sztereotípiára alapozott előítélet létezik minden társadalomban, például a cigányokkal, a homoszexuálisokkal vagy akár a vidékiekkel szemben. Hasonlóképp, a másik oldal szemszögéből is léteznek sztereotípiákra alapozott előítéletek a magyarokkal, a heteroszexuálisokkal vagy a fővárosiakkal szemben is.
A példák azt sejtetik, hogy az előítéletek strukturált ellentétek formájában alakulnak ki, mindig az adott csoport perspektívájából kiindulva. A sztereotípián alapuló előítéletek metonimikus volta egyértelmű: a TAG A KATEGÓRIA HELYETT fogalmi metonímiáról beszélhetünk a legtöbb esetben.
Mindez azt jelenti, hogy a legtöbb sztereotípiánál egy adott kategória bizonyos tagjain keresztül férünk hozzá az egész kategóriához. A sztereotípiaalapú kategorizációnak az a gyengéje (és veszélye), hogy minden tagot ugyanúgy kezelünk, noha óriási különbségek lehetnek az egyes tagok között.
Ez a fajta kategorizáció, amely alapvetően metonímiaalapú, átsiklik az egyes tagok felett, és a kategóriát - hamisan - homogénnek láttatja. A nyelvoktatásban ezért fontos a kategóriák és a hozzájuk kapcsolódó kulturális sémák kritikus vizsgálata, különösen akkor, amikor társadalmi csoportokról, identitásokról és kulturális különbségekről esik szó.
Metafora és metonímia a nyelvoktatásban
A Bevezetés a kognitív nyelvészetbe tárgy a nyelv megértéséhez elengedhetetlen metaforikus kognitív struktúrák szerveződésében megmutatkozó törvényszerűségek bemutatásán túl röviden kitér a különböző kognitív nyelvészeti irányzatok, valamint a megismeréstudományok egyéb ágai és a nyelvészet viszonyára is.
A denotatív jelentés és definíciója (a metafora és a metaforikus jelentés, a metonímia, a strukturális metafora) [Hogyan teremtünk világot? 37-58] A nyelvi kategorizáció mint a nyelvi világ szerveződésének alapja, A grammatikai kategorizáció. mondatbeli viszonyok [Hogyan teremtünk világot? 58-77]
Egyszerű példaként nem csupán a metafora közismert esetét lehet említeni (amelynek természetesen van szövegtani vonatkozása is, hiszen teljes bekezdéseket, sőt teljes szövegeket foghat át egy-egy fogalmi metafora, például az ÉLET = UTAZÁS vagy a POLITIKA = HÁBORÚ metafora különböző megvalósulásai sémaszerűen), hanem ilyen például az anaforikus névmási koreferencia, ahol szerkezetileg két elem, egy főnévi csoport és egy névmás jelenik meg a szöveg két pontján, szemantikai és pragmatikai viszonyt alkot a szöveg mikroszintjén, a névmás az antecedens főnévre utal, rajta keresztül pedig valamely utaltra vonatkozik (referál), meghatározott szintaktikai feltételek között.
A tantárgy központi kérdésköre, hogy a gondolkodás lényege szerint metaforikus, tehát mind a nyelv, mind a tapasztalás és a cselekvés is az: a közvetlenül nem megtapasztalható fogalmakat az elemi tapasztalatok szerkezete szerint strukturáljuk és értelmezzük. A metaforák tanítása ezért nem korlátozódik az állandósult szókapcsolatok jelentésének megtanulására, hanem a fogalmi rendszerek szerveződésére is rávilágíthat.
A szöveg megértése mint kognitív folyamat
A szöveg kommunikatív és nyelvi szempontból egyaránt uralkodóan nyelvi megformáltságú értelmi egységként határozható meg. Ez az értelmi egység összetett nyelvi formában valósul meg, amelynek két alapvető összetevője van: a szerkezet és a művelet.
A szerkezet olyan mentális modell, amely a beszédhelyzetben elhelyezett szöveg nyelvi és nem nyelvi összetevőit statikus, pontszerű entitások struktúrájaként írja le, az itteni magyarázatban nem annyira a formális, hanem inkább az értelemképző szerep szempontjából (a modell kategóriáját itt különösebb specifikáció nélkül alkalmazzuk mint reprezentációs konstrukciót, hasonlítva Johnson-Laird 1983-hoz).
A szöveg értelemszerkezete a szöveg létrehozása és megértése folyamatában, annak befejeződésével jön létre a beszélőben vagy hallgatóban mint mentális modell. A művelet az a mentális folyamat, amely ezeket a struktúrákat létrehozza a szövegalkotásban vagy a szövegmegértésben, folyamatszerű, dinamikus jellegükben is felismeri.
Műveleti szempontból a viszony dinamikus, amennyiben a névmás megértéséhez a főnév ismerete szükséges, méghozzá szövegbeli jelentésének és referenciájának ismerete, tehát a szövegtani viszony magában foglal egy műveletet, egy folyamatot.
A teljes szöveget a vehikulum szintjén lineárisan hozzuk létre és hasonlóan dolgozzuk fel. A lineáris műveletek azonban a szöveg nyelvi és nem nyelvi összetevői által kiváltva nem pusztán sorosak, hanem legalábbis bizonyos pontokon párhuzamosak, illetve a különböző szövegösszetevők irányában vissza- és előre utalók.
Mentális modellek, emlékezet és szövegtípusok
Ugyanakkor a szöveglétrehozás vagy szövegmegértés eredménye olyan összetett reprezentáció, amely kiterjed a szöveg általános szerkezetére, amelynek lehet hagyományos, rögzített formája, és lehet spontánul felépülő (mindkét formában érvényesülnek a szövegkezdő és szövegbefejező elemek), illetve az értelemszerkezetre, amely az állandó szövegtopikok/szövegfókuszok értelemrendszerére és azok igékkel jelölt összefüggő cselekvéseire, történéseire, állapotaira, jellemzőire, azok összefüggéseire épül.
Az általános szövegszerkezet és az értelemszerkezet tehát összetett elmebeli reprezentáció, amely a hosszú távú emlékezetben struktúraként tárolódik, a munkamemóriában pedig aktivizálódik, és újra műveletek tárgya lesz.
Az általános szövegszerkezet és az értelemszerkezet azonban nem önmagában áll az egyes szövegekkel kapcsolatban, hanem a szövegekről való általános tudással, az elvárások és a motivációk rendszerében kapja meg mindenkori értelmezését és értékét.
E tudások, elvárások és motivációk általában sémákban rendeződnek el, amelyek e globális szinten a szövegtípusokat tartják számon, minden bizonnyal a prototípuselmélet empirikus alapjainak megfelelően. A nyelvoktatásban a szövegtípusok tanítása ezért nemcsak formai minták átadását jelenti, hanem a hozzájuk kapcsolódó elvárások, célok és feldolgozási műveletek megismertetését is.
A szövegvilág és a nyelvi értelmezés
A következő itt említendő globális kategória a szövegvilág. A szövegvilág kategóriája azt jelzi, hogy a beszélő és a hallgató nem parttalanul helyeződik el a végtelen világban, hanem a beszédhelyzetből eredő észleléseikkel és a világról való tudásuk egy részének aktivizálásával egy nem feltétlenül pontos körvonalakkal, de mégis körülhatárolt világreprezentációban helyezi el a szöveget.
A szövegvilág a beszédhelyzet tér- és időrendszeréből, a beszédhelyzetben részt vevők viszonyrendszeréből és cselekedeteiből és a szövegben megnevezett vagy bennfoglalt dolgokból, cselekvésekből, körülményekből áll össze a résztvevők észlelései és egyéb kognitív műveletei által.
Tehát olyan mentális modell, amely a szövegbeli és külső (helyzeti és szociális) információk alapján jön létre, és amely legalább részlegesen azonos a beszélő és a hallgató számára, és közeget ad a szövegértelemnek.
A szövegvilág a következő tényezőkkel jellemezhető: tér- és időkijelölések, a nyelvi interakcióban résztvevőkkel kapcsolatos szociális ismeretek, a beszédhelyzet fő jellemzői, a nem nyelvi és nyelvi cselekvések (beszéd és megértés), a szöveg mint önmagára utaló rendszer, referenciák (utalások), referenciaviszonyok, deixis.
Így a szövegvilág bevezetésével a szöveghez rendelendő világmodell módszertani parttalansága is elhárítható. A szövegtanban kiemelkedő fontosságú referencia a szövegvilág így értelmezett kategóriájában határozható meg: a referencia a szövegvilágban elhelyezkedő entitásra vonatkozik, és a szövegvilág jellemzőinek megfelelően olyan entitásra, amelynek a státusa már reprezentáció (vö. például Givón 1984, Jackendoff 1983).
Nézőpont, perspektíva és deiktikus központ
A szövegvilág egyik legjellegzetesebb összetevője a nézőpont (a perspektíva), vagyis az helyzet, ahonnan az aktuális beszélő a szövegvilág dolgait szemléli és végrehajtja reprezentációjukat.
A beszélő helyzetének középpontját az a pont adja, ahol a beszéd idejekor van: ezt a pontot nevezi Bühler (1934) origónak, az itt, most és én egocentrikus középpontjának (a szöveg és szövegvilág tér- és időviszonyairól l. alább).
Ez a középpont nem egy statikusan kijelölt egyszerű pont, hanem kognitív értelmezésének megfelelően két összetevőből áll, ezek: 1. kiindulópont („vantage point”), ahonnan valami reprezentálódik, 2. a dolgok specifikus reprezentációja, amely a kiindulópontból való szemlélet eredménye (a kategória alapozását kognitív szemantikai keretben l. Langacker 1987).
A szövegvilág összetevői ennek megfelelően számos nyelvi formában reprezentálódnak a kiindulóponthoz képest: ezt jelölik a határozószók és igekötők (fel - le), egyes igepárok (jön - megy, ad - vesz), a deiktikus viszonyok (te - én) stb.
A viszony alapja térbeli, amely gyakran metaforikussá válik. A kiindulópontnak több fajtáját lehet megkülönböztetni (vö. Sanders-Spooren 1997: 87kk), amelyek egyszerre érvényesül(het)nek egy szövegrészben, különböző kombinációkban különböző nézőpontokat létrehozva.
A kiindulópontok típusai
- A kiindulópont azonos a semleges kiindulóponttal (K), egy „Én” különböző megvalósulási lehetőségei közül valamelyik, a deiktikus központ, ebben az értelemben semleges, nincs köze a szöveg aktuális külső tér-idő-rendszeréhez.
- A kiindulópont a referenciális központ (R). Az R az éppen beszélő kiindulópontja, kifejtő jelölője az első vagy második személy és a jelen idő.
- A kiindulópont a „tudatosság szubjektuma” (S), „az az alany, akár a beszélő, akár a szöveg szereplője”, aki felelős az információért.
Egy szövegben vagy szövegrészletben (akár mondatban) több semleges kiindulópont is lehetséges, például egy 2. és egy 3. személyű. Az R lehet kifejtetlen, amikor az aktuális beszélő jelölői nem kapnak nyelvi formát a szövegben.
Az éppen beszélő tudatos entitás, aki önmagára tud utalni az E/1 formával. Vegyük e típusokhoz a következő példákat (Sanders-Spooren 1997-ből):
| Példa | Mondat | A kiindulópontok viszonya |
|---|---|---|
| a) | Párizsba megyek. | K és R azonos, S = R. |
| b) | János Párizsba megy. | R = a jelöletlen beszélő, K = János, S = R. |
| c) | János Párizsba akar menni. | R = a jelöletlen beszélő, K = János, S = K. |
A nézőpont nem külsődleges kommunikációs összetevője a szövegnek, hanem mikroszintig lehatoló fontos összetevő, amely például a bekezdések belső szerkezetét is képes alakítani, különösen a semleges kiindulópont váltásainál.
Előtér és háttér
Áttérve a szöveg kisebb hatókörű jelenségeire, szintén csupán néhány jellegzetes és igen fontos kategóriát lehet kiemelni. Az első az előtér-háttér dichotómia, amelynek lényege az, hogy a nyelvi közlésben bizonyos elemek kiemelkednek, előtérbe kerülnek, mások pedig a kiemelkedő elemek hátterét képezik.
A megkülönböztetés alapja a Gestalt-pszichológia figura-alap kettőssége (l. például Chafe 1976, Wallace 1982). A feltűnőbb nyelvi kategóriák figuraszerűek, a kevésbé feltűnőek alapszerűek.
Például az egyes számú, konkrét, határozott, referenciális vagy megszámlálható főnévi csoport által utalt entitás figura a többes számú, elvont, határozatlan, nem referenciális vagy megszámlálhatatlan főnévi csoport által utalt entitásokhoz képest, s hasonlóan az azonnali eseményekre utaló jelen idő feltűnőbb, mint a távolabbiakra utaló múlt idő, a cselekvő tranzitív szerkezetek figurák az intranzitív állapotigékhez képest (vö. Wallace 1982: 215).
A feltűnő, figuraszerű nyelvi egységek felismerése a nyelvtanuló számára megkönnyítheti annak megértését, hogy egy szöveg mely elemei hordozzák az új vagy hangsúlyos információt, és mely elemek szolgálnak háttérként.
Topik, fókusz és tematikus progresszió
A feltűnő, figuraként funkcionáló nyelvi egységek alapvető szerepet játszanak a szöveg mikroszintjén az elemi kapcsolások (megszokott elnevezésével a grammatikai kapcsolóelemek) kialakításában, ezzel a szövegértelem egyik legfontosabb összetevőjét létrehozva.
Hasonlóképpen megjegyezhető, hogy a figura-alap megkülönböztetés nyelvi reprezentációja szerepet játszik a szövegtípusok elkülönítésében, így a cselekvéseket (szűkebb értelemben beszédaktusokat) is végrehajtó párbeszédekben nagyobb az aránya a figura jellegű nyelvi egységeknek, míg a monologikus szövegek egy részében (például a narrációkban, a történetelmondásokban vagy a tudományos leírásokban) ellenkezőleg: az alap jellegű nyelvi egységek is gyakoriak.
Ez a rendszer elsőként a szövegtopik és szövegfókusz megkülönböztetésben érvényesül, amely dichotómia a szöveg műveleti feldolgozásának egyik legfontosabb összetevője, egyszerre biztosítván a „tematikus progressziót”, pontosabban a topikfolytonosságot, illetve a topikváltást, annak minden nyelvi és szövegtani következményével.
A szövegfókusz (FD) és a szövegtopik (TD) részben különbözik a mondatbeli fókusz és topik fogalmától. A szövegfókusz a szöveg (szövegrészlet) legkiemelkedőbb összetevője, referense; és egyben általában új (a szövegben nem említett) információt tartalmaz, ezért jelölt és kevésbé hozzáférhető, mert megszakítja a topikfolytonosságot, a szövegtopik a szöveg hátterének eleme, azaz többnyire már említett vagy ismert információt tartalmaz, és ezért gyakran jelöletlen és könnyen hozzáférhető.
A kognitív nyelvészet helye a nyelvoktatásban
A kognitív nyelvészeti szemlélet a nyelvoktatásban a jelentés elsődlegességét, a tapasztalati alapokat és a nyelvi feldolgozás folyamatát hangsúlyozza. A nyelvtanuló nem elszigetelt szabályokat sajátít el, hanem olyan nyelvi mintázatokat, amelyek fogalmi, perceptuális, kulturális és kommunikációs tudással kapcsolódnak össze.
A kognitív nyelvészet új magyar terminológiai rendszere. A jelentés feldolgozásához szükséges alapvető megértési folyamatok elemzése. Ábrák és táblázatok a főbb fogalmak és folyamatok illusztrálásához.
A nyelvoktatás számára különösen fontos a kategorizáció, fogalmi modellezés és keretezés, metonímia, metafora, figyelem, alak-háttér elrendezés, perspektívaváltás, sematizáció, testesültség, erődinamika, mentális terek és a fogalmi integráció elmélete.
A kognitív nyelvészet(ek) kialakulása, fogalma, irányzatai [órai anyag, A Dunánál-fejezet, Kertész A. tanulmánya] A jelentésvilág szerkezete [Szilágyi N. Sándor előadása a Mindentudás Egyetemén] Az értékjelentés alapján szerveződő térstruktúra [Hogyan teremtünk világot? 8-36]
A társas-kognitív nyelvészet és a nyelv ontogenezise [órai anyag] A nyelv és megismerés [Kenesei István szerk.: A nyelv és a nyelvek fejezete] Nyelvében gondolkodik-e az ember? [Pléh Csaba előadása a Mindentudás Egyetemén]
Tananyagok és szakirodalmi tájékozódás
A 14 fejezetet, szószedetet és különálló magyar nyelvű bibliográfiát is tartalmazó szakkönyv a kognitív nyelvészet legfontosabb területeit, meghatározó fogalmait és módszereit mutatja be. Az első átfogó magyar bevezetés a kognitív nyelvészetbe.
A szakkönyvet haszonnal forgathatják a nyelvészet oktatásában részt vevő tanárok, hallgatók és diákok, a tudományos kutatók és a széles nagyközönség: mindazok, akik a kognitív nyelvészeti kérdések tudományos alapjaiban tájékozódni kívánnak.
Kötelező olvasmányok: Szilágyi N. Sándor: Hogyan teremtsünk világot? (Rávezetés a nyelvi világ vizsgálatára). Kolozsvár, 1996. (Szövege helyben.) Tankönyvek: Benczes Réka - Kövecses Zoltán: Kognitív nyelvészet. Budapest, Akadémiai Kiadó, 2010. Tolcsvai Nagy Gábor: Bevezetés a kognitív nyelvészetbe. Budapest, Osiris, 2013.
Ajánlott olvasmányok: Bańczerowski Janusz: A kognitív nyelvészet alapelvei. Magyar Nyelvőr 123 (1999): 78-87. Csépe Valéria-Győri Miklós-Ragó Anett szerk.: Általános pszichológia 3. (Nyelv, tudat, gondolkodás). Budapest, 2008. Donald, Merlin: Az emberi gondolkodás eredete. Budapest, 2001.
Kenesei István szerk.: A nyelv és a nyelvek. Ötödik, javított, bővített kiadás. Budapest, 2004. (Beszéd és gondolkodás: 231, Nyelv és megismerés: 247) Kertész András: A kognitív nyelvészet szkeptikus dilemmája. Magyar Nyelvőr 124 (2000): 209-225.
Kiefer Ferenc: A kognitív nyelvészeti jelentésfogalom. In: uő: Jelentéselmélet. Budapest, é. n. 19-25. Kövecses Zoltán: A metafora. (Gyakorlati bevezetés a kognitív nyelvészetbe). Budapest, 2005. Pléh Csaba szerk.: Kognitív tudomány. Budapest, 1996.
Pléh Csaba: Bevezetés a megismeréstudományba. Budapest, 2003. Pléh Csaba: Nyelvében gondolkodik az ember. Előadás a Mindentudás Egyetemén 2002. szept. 23-án. (Az előadás videófelvétele.) Pléh Csaba-Kovács Gyula-Gulyás Balázs szerk: Kognitív idegtudomány. Budapest, 2003.
Pléh Csaba-Győri Miklós szerk.: A kognitív szemlélet és a nyelv kutatása. Budapest, 1998. Szilágyi N. Sándor: A jelentésvilág szerkezete. Előadás a Mindentudás Egyetemén 2004. nov. 18-án. (Az előadás videófelvétele.) Tolcsvai Nagy Gábor: A kognitív nyelvészet. In: uő: A magyar nyelv szövegtana. Budapest, 2001. 44-50.
Egyéb olvasmányok: Kovács Ilona-Szamarasz Vera Zoé szerk.: Látás, nyelv, emlékezet. Budapest, 2006. Lakoff, George-Johnson, Mark: Metaphors We Live By. The University of Chicago Press: Chicago-London, 1980. Lukács Ágnes-Király Ildikó-Racsmány Mihály-Pléh Csaba szerk.: A téri megismerés és a nyelv. Budapest, 2003. Neumer Katalin szerk.: Nyelv, gondolkodás, relativizmus. Budapest, 1999.
tags: #kognitiv #nyelveszet #es #nyelvoktatas