Tanulási jellemzők és nyelvi kompetencia

A tanulási képesség a kognitív kompetencia egyik alapképessége, a „tanulásra való alkalmasság”, amely a tanulási szituációkban nyilvánul meg, rendszeres gyakorlással alakul ki és szorosan kapcsolódik a kognitív, affektív és szociális funkciókhoz. Fejlettségét a tanulás gyorsasága, az információ tárolásának stabilitása, a tanult ismeretek rugalmas alkalmazása és a felidézés könnyedsége jellemzi.

A nyelvi kompetencia a nyelvi tudást és annak használati képességét foglalja magában, míg a nyelvi pragmatikai kompetencia a kommunikatív céllal létrehozott nyelvi megnyilatkozások használati szabályrendszerének ismeretét jelenti. Az anyanyelvi kompetencia a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését, értelmezését, megőrzését és közvetítését teszi lehetővé szóban és írásban.

A tanulási kompetencia fogalma

A nemzetközi szakirodalomban az utóbbi évtizedekben egyre erőteljesebben van jelen a tanulási kompetencia fogalma (approaches to learning; ATL), ami azokat az összetevőket foglalja magában, amelyek a gyermek tanulását segítő kognitív és affektív tényezőkre utalnak. Kutatások sokasága igazolta, hogy az ATL-nek meghatározó jelentősége van a gyermekek fejlődésében.

Bár Magyarországon is számos kezdeményezés, kutatás, fejlesztés foglalkozik az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezőkkel, az ATL fogalma és jelentősége még kevéssé ismert. Ezért tanulmányunkban áttekintjük a tanulási kompetencia elméleti megközelítéseit és összetevőit. Bemutatjuk azokat a vizsgálati eljárásokat, melyeket a tanulási kompetencia mérésére, feltérképezésére alkalmaznak.

A tanulás fogalmával már kisgyermekkorban találkoztunk - a szerepére, fontosságára, valamint magának a “tanulásnak a megtanítására” azonban mégsem fektetünk elég nagy hangsúlyt. Pedig ismerjük az örök igazságot: “jó pap holtig tanul”. Ebben a cikkben bemutatjuk a tanulási képesség fogalmát, fő jellemzőit és egyéb komponenseit, amelyekkel végül nekiláthatunk a tanulási képesség fejlesztésének.

Képesség, kompetencia és tanulási alkalmasság

A képesség fogalmának lexikális meghatározása szerint a képesség nem más, mint valamely cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, illetve ennek mértéke; tehetség. Ebből a meghatározásból kitűnik, hogy a képesség mind a veleszületett adottságokból és hajlamokból, mind pedig a környezeti behatások által szerzett tapasztalatokból, ismeretekből és készségekből áll össze. Maga a képesség az emberi tevékenységek végzése során alakul ki.

A képesség megértéséhez érdemes tisztázni a kompetencia fogalmát és a képesség kompetenciában betöltött szerepét is, ugyanis a kettő nem szinoním fogalom - nem ugyanazt jelentik. A kompetencia latin eredetű szó, jelentése alkalmasság, ügyesség.

A pedagógiai szakirodalom szerint a kompetencia az alábbiakat foglalja magában:

• valamire való alkalmasság
• rutin
• képesség
• készség
• ismeret
• motiváltság

Láthatjuk tehát, hogy a képesség a kompetencia összetett komponens rendszerének a része. Ezek a komponensek mind-mind különállóak, önállósággal rendelkeznek és egymásra is hatnak. Maga a képesség szintén egy funkcionális pszichikus rendszer, ami további egyszerűbb képességekből, készségekből, rutinokból és ismeretekből szerveződik, valamint működése egy adott tevékenységhez, belső/külső produktumhoz kötődik.

A tanulási képesség fő jellemzői

A személyiségnek három általános alapkompetenciáját és egy speciális, felhasználói kompetenciáját különböztetjük meg. Az egyik alapkompetencia - ami az információfeldolgozáshoz, mint a létezés egyik feltételéhez kapcsolódik - a kognitív kompetencia.

Ez felelős az információk vételéért, kódolásáért, elemzéséért, termeléséért, használatáért, közléséért, tárolásáért. A kognitív kompetencia meglétéhez pedig az alábbi alapképességek szükségesek:

• gondolkodási képesség
• tudásszerzés (ismeretszerzés, problémamegoldás, alkotás)
• kognitív kommunikációs képesség (ábraolvasás, ábrázolás, beszéd, beszédértés, olvasás, fogalmazás)
• tanulási képesség

A tanulási képesség tehát nem más, mint a kognitív kompetenciánk egyik alapképessége, egy tanult, pszichés szabályozási rendszer. Definíció szerint a „tanulásra való alkalmasság”. Önmagában, a személyiség különféle strukturális elemeitől elkülönülve nem értelmezhető.

Szorosan kapcsolódik a kognitív és affektív funkciókhoz. A tanulási képesség a tanulási szituációkban nyilvánul meg, illetve a rendszeres gyakorlással alakul ki, fejlődik. Ehhez szükséges, hogy egy tanulási szituációban megközelítően azonos helyzetek rendszeresen ismétlődjenek, aminek köszönhetően kialakul a specifikus viselkedés.

Ez magával vonzza, hogy a folyamat során adott pszichikus folyamatok kapcsolatba, kölcsönhatásba kerülnek, ezek pedig ha rendszeressé válnak, kialakul a tanulási képesség. Minél többet ismétlünk, annál erősebb lesz.

A tanulékonyság vagy a tanulási eredmény mutatja a fejlettséget, amit a tanulás gyorsasága, az információ tárolásának stabilitása, a tanult ismeretek rugalmas alkalmazása és a felidézés könnyedsége jellemez.

A tanulási képesség komponensei

• figyelemkoncentráció
• rövid és hosszú távú emlékezet
• képzelet
• analitikus gondolkodás
• problémamegoldás
• fogalmi gondolkodás
• érdeklődés
• lényegkiemelés
• szókincs
• tanulási stratégiák, stílusok
• tanulási motiváció

A tanulási képesség tehát nem csak kognitív folyamatokból áll, hanem fontos szerep jut az egyéni emocionális és szociális összetevőknek is, mint például a motiváció, valamint a személyes, cselekvés útján szerzett tapasztalatoknak.

Amikor a karrierünkben történő szintlépésről gondolkodunk, ezekre az általános komponensekre érdemes fókuszálni, hiszen ezek teljesen függetlenek a szakterületünktől, és nem csak gyerekkorban, hanem felnőttként, munkavállalóként vagy vállalkozóként is remekül fejleszthetőek.

A tanulási kompetencia és a kulcskompetenciák

Az Oktatás és képzés 2010 „Kulcskompetenciák” munkacsoportjának állásfoglalása, hogy a basic skill (alapkészségek) helyett a key competences (kulcskompetenciák) kifejezést használja. Teszi ezt azért, mert a kompetencia nemcsak ismeretek, készségek, adottságok és attitűdök ötvözete, hanem beleértjük a tanulás képességét és módszereit is.

A munkacsoport nyolc kulcskompetenciát definiált: anyanyelvi kommunikáció, matematikai, természettudományi és technológiai műveltség, infokommunikációs, személyközi és állampolgári kompetencia, valamint a kulturális tudatosság kompetenciája.

Ezek a szempontok elsősorban a munkaerő-piaci elvárások nyomán kerültek be a közoktatásba, de tágabb az értelmezésük. Bennük foglaltatik a sikeres önmegvalósítást támogató készségek, képességek rendszere (kezdeményezőkészség, sikerorientáltság) és az élethosszig tartó tanulás koncepciója (Kósa 2005).

Más megközelítésben kulcskompetenciáknak tekinthetők mindenekelőtt a társadalmi és természeti környezetben való egyéni, hétköznapi tájékozódást, az ismeretek alkalmazását, más ismeretekkel való összekapcsolását segítő képességek.

A kulcskompetenciák mindig az autonóm személyiség kifejlődését, kibontakozását segítik, komplex tudást jelenítenek meg, amelyet jól szervezett ismeretekre és alapkészségekre lehet ráépíteni.

A képességfejlesztést össze kell kapcsolni a fejlődést befolyásoló érzelmi, motivációs tényezők megerősítésével, például a pozitív önkép kialakításával, a megismerés örömének felfedeztetésével, a gyermekek együttműködését igénylő tevékenységek szervezésével (KOMA 2003).

A kompetencia jellemzéseként még elmondhatjuk, hogy nagyobbrészt intenzív jellegűek, fejlődésük nem egyszerűen kumulatív gyarapodás, hanem „erősödés” jellegű.

Az anyanyelv, az idegen nyelv, a kommunikációs kompetencia, a térbeli leképezések, a különböző értelmi műveletekből álló rendszerek a legfontosabb kompetenciák (Csapó 2004a).

Az anyanyelvi kompetencia értelmezése

A kompetencia fogalmát tehát sokan és sokféleképp értelmezik, de az anyanyelvi kompetencia valamennyi értelmezésben megjelenik. A fogalom körülhatárolásakor a pedagógia és a pszicholingvisztika is Noam Chomsky nyelvikompetencia-meghatározásából indult ki, mely szerint a beszélő véges számú elemből véges számú szabály felhasználásával végtelen számú mondatot képes létrehozni.

Chomsky a performanciát nyelvhasználatként értelmezte, de nem hitt abban, hogy a nyelv használatára vonatkozó kutatások közelebb vinnének a nyelvi kompetencia leírásához, hiszen adott egy ideális körülmények között modellált és egy ideálisnak nem nevezhető szignifikáns egyéni sajátosságokat mutató képesség (Banczerowski 1994).

Az egyik a generatív nyelvtan, a másik a pragmatika kutatási körébe tartozik. Hymes a chomskyánus dichotómia helyett kiterjesztette a nyelvi kompetencia fogalmát a kommunikáció tényezőit szem előtt tartó nyelvi-nyelvhasználati tudás fogalmára (Hymes 1978).

Banczerowski tovább finomította a meghatározást: „A nyelvi tudást és használatának a képességét nyelvi kompetenciának, viszont a kommunikatív céllal generált nyelvi megnyilatkozások használati szabályrendszerének tudását (ismeretét) nyelvi pragmatikai kompetenciának fogjuk nevezni.” (Banczerowski 1994, 1995)

A Nat kulcskompetenciákról szóló fejezetében az anyanyelvi kommunikáció (az anyanyelvi kompetencia) - tekintve, hogy a nyelv az emberi kommunikáció alapvető eszköze, s az információfeldolgozásban betöltött koordináló szerepe miatt is - az első a kulcskompetenciák között.

„Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények, vélemények kifejezését és értelmezését, megőrzését és közvetítését szóban és írásban (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás szóban és írásban), valamint a helyes, öntudatos és alkotó nyelvhasználatot az oktatásban és képzésben, a társadalmi és kulturális tevékenységek során, a családi és a társas életben, a munkában és a szabadidős tevékenységekben, a társas valóság formálásában.” (Nat 2012: 10652.)

A Nat pontosan leírja, mit értünk kulcskompetenciák alatt: „Az Európai Unióban kulcskompetenciákon azokat az ismereteket, képességeket és attitűdöket értjük, amelyek birtokában az unió polgárai egyrészt hamar és hatékonyan alkalmazkodhatnak a gyorsan változó modern világhoz, másrészt a változások irányát és tartalmát cselekvően befolyásolhatják. A tudásalapú társadalomban felértékelődik az egyén tanulási képessége, mert az emberi cselekvőképesség az élethosszig tartó tanulás folyamatában formálódik.” (NAT 2012: 10652.)

Az anyanyelvi nevelés feladata

A NAT műveltségi területei között első helyen találkozunk a magyar nyelv és irodalommal, mely esetében az alapelvek, célok között olvashatjuk, hogy „Az anyanyelvi nevelés alapvető feladata a nyelvnek, mint változó rendszernek a megismerése és a nyelvi kompetencia fejlesztése annak érdekében, hogy a tanulók életkoruknak megfelelő szinten birtokolják a szóbeli és írásbeli kommunikáció eszköztárát, képessé váljanak azok funkcionális elemzésére és gyakorlati alkalmazására.” (Nat 2012: 10660.)

Ahhoz, hogy az iskolakötelezettség végére minél magasabb színvonalon kerüljenek tanulóink anyanyelvi kompetencia birtokába, már az alsó tagozatosok anyanyelvi nevelését a kommunikációközpontúságnak kell jellemeznie, melyben fontos szerep jut a szövegfeldolgozó (szövegelemző) óráknak.

Ezeken az órákon - ahogy a további fejezetekben erről részletesen is szólunk - a különböző szövegekkel való találkozás és a szövegek feldolgozása lehetőséget nyújt arra, hogy a tanulók megtanulják és gyakorolják az emberi kommunikációval kapcsolatos ismereteket és normákat.

Természetesen szükséges olyan változatos munkaformák, módszerek, technikák, feladattípusok alkalmazása a tanulásirányításban, melyek ehhez hozzájárulnak. (Lásd: 4-7. óra)

A tudástranszfer és az alkalmazható tudás

A „kompetenciadivat” abban is egységes, hogy megváltozott a tudással kapcsolatos szemléletmód. Nem tartalmi, hanem minőségi jellemzőkkel igyekeznek körülhatárolni a tudás fogalmát (Csapó 2001, 2004b).

A jellemzők közül témánk szempontjából az átvihetőség, a más helyzetekben való alkalmazhatóság, a transzfer fontos, vagyis az, hogy „…az egyik feladattal vagy szituációval kapcsolatban megtanultak befolyásolják a későbbi feladatok megoldását, a későbbi szituációkban való tanulást … a hasonló szituációban azonosítjuk és alkalmazzuk a korábban megtanultakat … »transzferáljuk« ismereteinket” (Molnár 2002).

A közeli transzfer azt jelenti, hogy az eredeti tanulás nagymértékben hasonlít az új szituációhoz, a távoli transzfernél az eredeti tanulási helyzet jelentősen eltér az új szituációtól.

A transzfer tehát szituációk végtelen sorozata, ahol az új szituáció ismertetőjegyei egyre inkább eltérnek az eredetiétől. Ha ez a távolság elég nagy, kreativitásról, kreatív transzferről beszélhetünk (Molnár 2002).

„…. munkatársat keresünk.” Elvárásaink: „…1 éves hasonló területen szerzett tapasztalat…”, „…min. 5 éves fejlesztési tapasztalat…” Előnyt jelent: „…területen szerzett gyakorlat….”, „…használatában jártasság…”, „…környezetben szerzett min. 1-2 éves tapasztalat…”, „…2-3 éves munkatapasztalat…”

Az idézetek forrása a álláshirdetési internetes oldal. Az általam kiválasztott 50 állásajánlat közül 42-ben a munkaadók a fentiekhez hasonló formában keresnek gyakorlattal rendelkező munkatársakat.

Feltételezik, hogy akinek van gyakorlata, az előző munkahelyén megtanulta az iskolában elsajátított ismeretek alkalmazását, ezáltal képes az eredeti, iskolai tudás és a mindennapokban, a munkahelyen való alkalmazás között lévő szakadék áthidalására, ismeretei transzferálására (Molnár 2004).

A szakirányú végzettség mellett az idegennyelv-tudást, a számítógépes ismereteket, a rugalmas, önálló munkavégzést, a csapatszellemhez való alkalmazkodást, a jó problémamegoldó képességet, az új ismeretek gyors elsajátítását, a logikus, kreatív gondolkodást és a rendszerszemléletet jelölik meg mint kívánatos személyiségjegyeket.

Ebben a megközelítésben igen leegyszerűsítve az iskolai oktatás és nevelés célja az, hogy a tanulók a mindennapi életben alkalmazható tudással kerüljenek ki az iskolapadból, rendelkezzenek azokkal a képességekkel, amelyek birtokában megfelelnek a munkaerőpiac követelményeinek.

A tudás ebben az értelemben gazdasági értékké válik. Ahhoz, hogy jól körülhatároljunk egy eddigiektől eltérő szemléletű anyanyelv-tanítási alternatívát, meg kell ismerkednünk azzal a kerettel, amelyben gondolkodunk.

A kreatív gondolkodás szerepe

A mai gyereknek nemcsak azt kell tudnia, hogy milyen a körülötte lévő világ és hogyan alkalmazkodjon hozzá, hanem azt is, hogy hogyan alakítsa azt.

El kell igazodnia az információs társadalom ingeráradatában, ismernie és alkalmaznia kell az információkereső technikákat. A gyerekeknek olyan tudásra van szükségük, amely lehetővé teszi számukra, hogy maguk tartsák kézben az életüket, maguk szabjanak irányt az egész életükön át tartó képzésüknek.

El kell jutniuk az innovatív tanulásig, amelyhez kreatív gondolkodásra van szükségük. Olyan gondolkodásra, amely minden tanulás alapkészsége, beleértve még az olyan cselekvéseket is, mint a beszéd, az írás, az olvasás, a számolás, amelyek rengeteg jól elkülöníthető kognitív készséget és szellemi műveletet tételeznek fel (Fisher 1999).

A kreatív gondolkodás kétpólusú aktivitás logika és fantázia között, intra- és interperszonális kommunikáció eredménye. Szubjektív reakció egy ingerre, ami az észlelés objektív megfogalmazásához vezet (1. táblázat).

A kreatív gondolkodás a két pólust egyensúlyban tartja, és egyesíti a látszólag ellentétes elemeket (Landau 1997). A kreatív gondolkodás fejlesztése az eddigiektől eltérő tanulási módszereket igényel.

Probléma alapú tanulás

Az egyik ilyen út lehet a probléma alapú tanítás (problem based learning, PBL). Célja, hogy a tanulók ne csak adott, konkrét helyzetben tudják tudásukat előhívni, fejlődjön önszabályozó tanulásuk, problémamegoldó, kommunikációs, együttműködő képességük, amelyek elősegítik a tanultak későbbi transzferálását (Molnár 2005).

A módszer lényege a rosszul definiált problémák használata. Az iskolában a diákok jól körülhatárolt problémákkal találkoznak: tudják, mi a probléma, mi a helyes megoldás, a megoldáshoz vezető algoritmust rutinszerűen alkalmazzák.

Ha a probléma rosszul definiált, akkor a tanulónak szüksége van a probléma meghatározására, az információk azonosítására, többszörös megoldási tervkészítésre, ami nagyfokú kreativitást igénylő feladat (2. táblázat).

A rosszul definiált probléma megoldásakor - a mindennapi élet problémáihoz hasonlóan - a problémamegoldónak azonosítania kell magát a problémát, elemeznie az adott állapot és az elérendő cél közötti eltérést, a különbség csökkentése, megszüntetése érdekében stratégiákat kell kidolgoznia, vagyis el kell jutnia a stratégiai gondolkodásig.

A 3. táblázatban a közvetlenül elérhető információk függvényében láthatjuk a gondolkodástípusok sajátosságait. A reproduktív gondolkodásnál a problémamegoldónak algoritmust kell alkalmaznia a konkrét feladat megoldására.

A produktív gondolkodás kiegészül a tervkészítéssel, mert nem ismert a megoldás menete. A probléma alapú tanítás a stratégiai gondolkodás fejlesztéséhez vezethet.

A PBL menete a következő: a problémahelyzet megismerése, a probléma azonosítása (információk, adatok a probléma pontosabb megértéséhez, megoldásához), illetve ezeknek konkrét tanulási célokká alakítása.

Így a tanulók saját maguk határozzák meg a tananyagot annak függvényében, hogy mit tartanak fontosnak a probléma megoldásához.

A tanulási képesség mérése és vizsgálata

Ahhoz, hogy egy keretet meghatározhassunk, tisztáznunk kell a kiindulási állapotot is. Az 1970-es évekbeli IEA-vizsgálatok és a TIMSS 1995-ös, 1999-es mérések alapján mondhattuk, hogy a magyar diákok a világ élvonalában vannak matematikai és természettudományi feladatok megoldásában.

Ezek a mérések a tanórán megszokott, kondicionált feladatokból álltak. De miután az alkalmazás került a nemzetközi empirikus vizsgálatok érdeklődésének középpontjába, megváltozott a mérések iránya, megjelentek az életszerű, intranszparens, tudásintenzív, szemantikailag gazdag problémák.

A PISA 2000, 2003 felmérés feladatai életszerűek voltak, azokat nem lehetett megoldani a tanórákon gyakorolt megoldási eljárásokkal.

Ezekkel az OECD azt vizsgálta, hogy a diákok milyen tudásra, képességekre tettek szert azokon a területeken, amelyekre szükségük lesz mindennapi életük során, mennyire tudják a tanultakat új helyzetekben alkalmazni (Molnár 2004).

A magyar diákok sokkoló eredményei azt mutatják, hogy iskolarendszerünk nem készíti fel a tanulókat az ilyen jellegű feladatok megoldására, a tanulók tehát nem rendelkeznek alkalmazható tudással.

A mérések következtetéseit be kell építenünk a kötelező oktatás megújításába ahhoz, hogy a tanulókat ellássuk azokkal az ismeretekkel, készségekkel, amelyekre a mindennapokban szükségük lesz, megállják a helyüket a mindennapi életben, alkalmasak legyenek arra, hogy az állandóan változó munkaerőpiac követelményeinek megfeleljenek, vagyis képesek legyenek a tudástranszfer működtetésére.

Az olvasás-szövegértés jelentősége

Nem célom a PISA-felmérés elemzése, megteszi azt részletesen az Új Pedagógiai Szemle cikksorozata (Vári és mtsai. 2002; Felvégi 2005a, 2005b), de a témánk szempontjából releváns olvasás-szövegértési vizsgálat néhány aspektusára szeretném felhívni a figyelmet.

A magyar diákok 48 százaléka a felmérés szerint nem üti meg azt a minimális tudásszintet, amellyel a munkaerőpiacra sikeresen beléphetne. A magyar tanulók negyede komoly nehézséggel küzd az olvasás hatékony eszközként való alkalmazásában, ami akadályozza az újabb ismeretek, készségek elsajátítását.

Az oktatáspolitika számára nagy kihívás, hogy képes legyen minden tanulónak egyenlő esélyeket biztosítani az otthoni háttértől függetlenül. A vizsgálat eredményei megerősítik, hogy az iskola nem képes ezeket a hátrányokat csökkenteni, sőt az esetek többségében újratermeli azokat.

Mivel az élethosszig tartó tanulás koncepciójához kötődő szövegértési képességek terén diákjaink gyengébben teljesítettek a nemzetközileg elvárható normánál, fel kell tárnunk, hogy milyen módszerek, segédanyagok elkészítésével és alkalmazásával érhető el a hatékonyabb olvasástanítás.

A szövegek tematikai, formai sokfélesége és az ezeken nyújtott alacsony teljesítmény egyértelmű utalás arra, hogy a szövegértés képességének fejlesztése az iskolarendszer egyetlen szintjén sem állhat meg.

Az olvasást mint az élet minden területén alkalmazandó eszköztudást - amely a tanulás képességének legfontosabb feltétele - nemcsak az irodalom- és nyelvtanórán kell fejleszteni, hanem a többi tantárgy keretén belül is.

A PISA-felmérés tanulságai tehát nemcsak az anyanyelvtanításra vonatkoznak, az egész magyar közoktatásban komoly szemléletváltásra van szükség. „…Nem többet és kicsit jobban kell tennünk, hanem mást kellene tennünk.” (Nahalka 2002)

Az olvasási kompetencia összetevői

Az olvasás tanult folyamat, ugyanakkor életünk során éppen az olvasás segítségével sajátítjuk el az információk, a tudás jelentős részét.

Az olvasás nem izolált tevékenység, a szövegek társadalmi eredetűek, szorosan kapcsolódnak más szövegekhez, és maga az olvasás is társadalmi környezetbe ágyazott tevékenység (Hill-Parry, 1992, idézi Homolya, 2002).

Nagy (2006:21) elméletében egyértelműen rámutat, hogy az olvasásképesség számos összetevőből áll: sajátos rutinokból, készségekből és ismeretekből szerveződik.

• Szövegfeldolgozó, -értelmező készség - motivátorok, szövegsémák
• Szövegolvasó, -értő készség - motivátorok, szövegsémák
• Olvasáskészség (olvasástechnika)

Az olvasástechnikai készségek közé tartozik a beszédhanghalló készség, a betűolvasó készség, a szóolvasó készség, a mondatolvasó készség, a beszédhang-felismerő készség, a betűfelismerő készség, a betűző szóolvasó készség, a betűző mondatolvasó készség, a beszédhang-kiemelő készség, a betűkapcsoló készség, a rutinszerű szóolvasó készség, a rutinszerű mondatolvasó készség és a sémakövető mondatolvasó készség.

Segítők a hangoztató és szótagoló készség, rutinok a beszédhang-felismerő, -kiemelő, hangszó-felismerő, betűfelismerő, betűkapcsoló és betűszó-felismerő készségek.

Az olvasáshoz szükséges ismereteket a gondolatok, gondolathálók (fogalmak) és fogalomhálók (szövegek) alkotják.

Józsa és Steklács (2010) arról számolnak be, hogy az agy különböző területei és a következő hálózatok vesznek részt az olvasás feldolgozásában:

1. Felismerő hálózat: az agy cerebrális hemiszférájának hátsó fele, amely az érzékszervi információkat fogadja, ezekből jelentést konstruál, felismer, azonosít dolgokat. Itt történik a szó és a bekezdés felismerése.
2. Stratégiai hálózat: az elülső lebeny, amely a különböző funkciók összehangolására specializálódott: a tevékenységet előfeltevések felállításával és ellenőrzésével monitorizálja, kiemeli a szöveg fontos részeit, a lényegi információkat, következtetéseket von le a jelentésből és az alapgondolatról, a szavak részeiből előre következtet a jelentésre, a mondat részeiből előre következtet a jelentésre, újraolvassa a rejtélyes mondatokat.
3. Érzelmi hálózat: ez a hálózat az agy középső részén található, az érzelmekre, a cselekvések hátterében meghúzódó motívumokra érzékeny. A motívumok adják a viselkedés viszonyítási alapját. Egyidejűleg több motívum is késztetést adhat az egyénnek. E hálózat nélkül az olvasó nem lenne képes a megértés speciális aspektusaira (mint pl. intenciók, több jelentés) koncentrálni.

A hallásértés és a nyelvi megértés

A két „felfogó" készség a hallás utáni megértés és az olvasás. Korábban e két készséget passzív készségekként fogták fel, ma az aktív készségek közé soroljuk őket, hiszen az olvasó, „hallgató" által válik a szöveg szöveggé.

A befogadó értelmezése nyomán, a feldolgozás, tehát egy individuális folyamat során a feldolgozó ismereteitől, személyiségjegyeitől, körülményeitől stb. függően áll össze egésszé.

Az idegennyelv- tanulás folyamata - az anyanyelvié is, mint azt tapasztaltuk - az értés folyamatával indul. Az idegennyelv-tanítás didaktikája sok éven át a beszédre fixálódott, egyenlőségjelet téve a beszéd és a kommunikáció közé (Neuner, 2000); mára ez a szituáció alapvetően megváltozott.

A hallásértés nemcsak az idegennyelv-tanulás kezdete, hanem elengedhetetlen feltétele minden kommunikációnak.

A hallásértés-gyakorlatok menete a következő elemekből áll: az érdeklődés felkeltése, kérdés, extenzív-intenzív-extenzív hallásértési technológiák, az érettség szintjének ellenőrzése (Bárdos, 2000).

Schumann (1995) szerint a hallás utáni értés folyamata a következő komponensekből áll:

• auditív komponens: hasonló fonémák, morfémák, intonáció megkülönböztetése;
• szemantikai komponens: fontos elemek azonosítása, szinonímák, szócsaládok felismerése, kulcsszavak kiemelése;
• szintaktikai komponens: központozás felismerése, cselekmény lefolyásának megértése, szövegtagolás értelmezése;
• pragmatikai komponens: beszédszándék felismerése, nyelvi szint azonosítása;
• kognitív komponens: a beszélt nyelv strukturális jegyeinek, lexikai jellemzőinek felismerése, azonosítása, a beszélt és az írott nyelv összehasonlítása.

A nyelvi kompetencia tartalmi összetevői

Minden nyelvnek, ahogyan ezt említettük, három egymással szervesen összefüggő komponensből álló eszköztára van: van hangzós (és/vagy írott formája), van lexikája és grammatikája (Budai, 2010: 41).

Ennek alapján az idegennyelv-tanulás részei a szókincs, a nyelvtani szerkezetek és nyelvi funkciók, amely alapokra épül a 4 nyelvi készség: a hallás utáni megértés, a beszéd, az írás és az olvasás.

Ez az, aminek tanítása, tanulása egy-egy nyelvi óra anyagát képezi, és amelyek általában egymással összefüggésben jelentkeznek (pl. a szókincs tanulása során a kiejtés tanítása).

A kiejtés és az érthető beszéd

Sok ideig a kiejtés tanulásának célja volt a nyelvet a művelt anyanyelvi használó kiejtésének megfelelően megtanítani. Ma már inkább az anyanyelvit megközelítő kiejtés elsajátítása a cél a nyelvtanulók többsége számára.

Szem előtt tartandó az érthetőség céljának teljesülése, ami alatt azt értjük, hogy a kommunikációban részt vevő célnyelvi beszélő egyszerűen, könnyen megértse a partnerét, aki az adott nyelvet idegen nyelvként használja.

A partner tehát tudja beazonosítani azokat a hangokat, amelyeket hall. Természetesen fontos tényező a tanulók motiváltsága, illetve az, hogy hallják-e anyanyelvi környezetben a célnyelvet, de számít a tanuló anyanyelve is, és az a tény is, hogy melyik idegen nyelvet kívánják az adott anyanyelv mellé megtanulni.

Cél a hatékony kommunikáció, záloga a működőképes, érthető beszéd, melynek kritériumai: az érthetőség, a következetesség és az elfogadhatóság (Bárdos, 2000).

A kiejtésnek 4 fő összetevője van: a hangképzés, a szóhangsúly, a hanglejtés és a mondatritmus.

Nyelvórákon elsősorban a szóhangsúly és a hangképzés gyakorlását végezzük, bár természetesen az utóbbi kettő összetevő is fontos.

Fő célja az artikulációs folyamatok automatizálása, amely során a nyelvi normát a célnyelvi ország képzett középosztályának kiejtése adja (Börner, 1995).

A szókincs és a mentális lexikon

A szókincs tanítása egyértelműen a nyelvi tartalom közvetítésének része (Bárdos, 2000). A szókincs tanítása egyben a „kultúrához vezető kaput" jelenti (House, 1995:92).

Fontosságát a kognitív lingvisztika (Börner-Vogel, 1994), a memóriára irányuló kutatások (Kielhöfer, 1994) mind alátámasztották, így valószínűleg a szemantika felé irányuló trend tovább erősödik (Neuner, 2000).

A nyelv nemcsak egyes, különálló szavakból áll, hanem egyes fogalmakat több szóval fejezünk ki, így nem is annyira a megtanult szavak száma a döntő, hanem, az a meghatározó amt jelölnek, így a szókincs tanulása lexikai egységek elsajátítását jelenti.

Lewis (1997) négy csoportba osztja a lexikai egységeket. Az elsőbe a szavak tartoznak, amelyek szóként és mondatként is szerepelhetnek, valamint a több szóból álló, de egy fogalmat jelölő kifejezések, a második csoportot a kollokációk alkotják, míg a harmadikat az intézményesült kifejezések, végül a negyedikbe tartoznak a mondatkeretek.

Ma a nyelvvizsgák, de a NAT, vagy a kerettantervek is szempontként, célként rögzítik az egyes tanévek végére elérendő szókincs mennyiségét (pl. NAT a 6. évfolyam végére 1600 aktív és 400 passzív szó ismeretét várja el a diákoktól).

A másik mennyiségi kérdés, hogy hány szót taníthatunk meg a gyerekeknek egy órán. Nagyon tág határok között mozog a szakirodalom véleménye erről a kérdésről, hiszen ez függ a tanuló életkorától, nyelvismeretétől, de magától az elsajátítandó szókincstől is.

Bárdos (2000) szerint ez 8-12 lehet óránként. Az sem mindegy, hogy mely szavakat tanítjuk meg a diákoknak, ami azon múlik többek között, hogy mik a kurzus céljai, milyen érdeklődési körrel rendelkeznek a diákok, de segítséget kaphatunk az úgynevezett gyakorisági listák alapján is.

Ezek a leggyakrabban használt szavakat tartalmazzák, ami persze nem biztos, hogy például gyermekek nyelvoktatása során igazán nagy segítséget jelent.

A magyar szógyakorisági listák első tíz szava között: „a, az, által, alapján, lenne" önálló jelentéssel nem rendelkező szavak találhatók (nemcsak a magyarban, hanem más nyelvek esetében is), célszerűbb tehát jelentéssel rendelkező szavak kiválasztása (hu.wiktionary.org/wiki/Kategória:szógyakorisági_listák).

Nation (1990) részletesen elemzi az angol nyelv szókincsét és 4 csoportba osztja ezt: gyakran előforduló szavak (kb 2000), elméleti kifejezések (kb 800), szakmai szókincs (1000-2000) és ritkán előforduló szavak (kb123000).

Javasolja, hogy a legtöbb időt az első csoportba tartozó szavak elsajátítására fordítsák a nyelvtanárok, mert ezek adják a naponta használatos szókincs 87%-át.

Fontos szempont emellett - főleg kisebb gyermekeknél - a szó tanulhatóságának kérdése. A kiejtés, a nehéz jelentés, a morfológiai szabálytalanság stb. megnehezítik a tanulást.

A szótanulás folyamatának elemzése a pszicholingvisztika feladata, amely 3 fő funkciót különböztet meg a mentális lexikonban az idegennyelvi szókincs tanulása során.

Ezek a bemeneti szakasz, ami 3 részből áll: a szenzoros tárból, munkamemóriából és a hosszú távú memóriából. A szenzoros tár megszűri azokat a szavakat, amelyek egyáltalán a rövid távú emlékezetbe juthatnak, innen ismétlés segítségével kerülnek bizonyos szavak a hosszú távú memóriába.

A raktározás az információ kódolása. Az információ raktározása hálószerű, (vagy tematikus), aminek segítségével a lehívás csomópontok mentén megy végbe.

A felidézés a szemantikus, (vagy epizódikus) memória segítségével történik (Lengyel, 1996, Gósy, 1999).

A szavak tanulása során nagy szerepe van a tanulók tanulási stratégiáinak, a szótáraknak (egynyelvű, kétnyelvű) a szó ismétlésének, leírásának, szinonimák, antonímák alkotásának, hangos kiejtésének.

Amikor szókincset tanítunk, megkülönböztetünk direkt és indirekt tanítást, tehát az óra célja az első esetben egy bizonyos számú szó megtanítása ehhez szükséges feladatok segítségével.

Van, amikor nem a szókincstanulás a feladat, hanem szinte mellesleg a diákok tudtán kívül, implicite megy végbe a folyamat.

A szókincstanítás lépéseit Bárdos (2000:82) a bemutatás, ismétlés, jelentés feltárása a kontextusban, más kontextusba helyezés és gyakorlás sorozatba helyezi.

Lux Gyula, a két világháború közötti időszak nyelvtanára, több nyelvkönyv szerzője hangsúlyozza, hogy minden szót értelmes, összefüggő mondatban tanítsunk, és a gyermek is igyekezzen így elsajátítani azokat (Lux, Néptanítók Lapja 65. évf.).

Ma is fontos ennek az elvnek a betartása, hiszen a tanulóknak tudniuk kell a szó pontos jelentését, ami egy nyelvi kontextusban határozható meg leginkább, emellett fontos azt is megismertetni a diákokkal, hogy melyik szituációban, milyen kifejezést, szót, hogyan használjanak.

A nyelvtani kompetencia

A nyelvtan tanítása sokáig két véglet között mozgott. Először a nyelvtanítás abszolút középpontját (19. század) a nyelvtantanítás jelentette.

Ám még ma is, - állítja Zimmermann (1984) egy vizsgálata alapján - a rendelkezésre álló idő több, mint felében nyelvtant tanítanak a nyelvtanárok, akiknek háromnegyede állította, hogy szívesen tanít nyelvtant.

Chomsky (1957) szerint a nyelvtan egy olyan készülék, amely az elemzett nyelv mondatainak létrehozását szolgálja; a létrehozott mondatoknak nyelvileg helyesnek kell lenniük az anyanyelvi beszélő számára.

Chomsky tágan értelmezi a grammatikát, hiszen szerinte a fonológia és a szemantika is hozzáértendő (Crystal, 1998).

Crystal (1998) szerint 6 nyelvtantípust különböztetünk meg aszerint, hogy kinek és milyen céllal íródott: leíró, pedagógiai, preskriptív, elméleti, hagyományos és referencianyelvtant.

Ezek közül a pedagógiai nyelvtan kifejezetten a nyelvtanulók számára készül, egyszerűsített, könnyen érthető, nyelvtani kompetenciát eredményezhet (Crystal, 1998).

A nyelvtant megközelíthetjük a forma, vagy struktúra oldaláról, ami arra utal, hogy milyen elemekből, struktúrákból áll a nyelvtani jelenség.

A jelentés lehet lexikális vagy nyelvtani. A pragmatika az összetett fogalom ebben az értelmezésben, a nyelvnek és környezetésnek kapcsolatát adja meg a struktúra közvetítésével.

E három elem egymást kölcsönösen kiegészíti és függnek egymástól (Larsen-Freeman, 1991).

A grammatika és lexika éles elválasztása a tanítási, tanulási folyamatban mesterséges dolog, amire a kommunikatív nyelvtanoktatás is rávilágít: a nyelvi jelentés koncepciója éppen olyan fontos, mint a nyelvi formáé.

A túléléshez valószínűleg inkább szavakra van szükségünk, mint jól megfogalmazott mondatokra (Neuner, 2000).

A nyelvtan tanítása során megkülönböztetünk forma- és funkcióközpontú megközelítéseket. A formaközpontú a nyelvtani jelenségek nehézségi sorrendje alapján történő tanítást preferálja, míg a funkcióközpontú a nyelvtani szerkezetek használhatósága alapján dönt a tanítás sorrendjéről.

Egyértelmű, hogy itt egy egyensúly kialakítása szükséges egyrészt a nyelvtani biztonság kialakítása, másrészt pedig a kommunikativitás elérése céljából, ami a nyelvoktatás, -tanulás legvégső célja.

A nyelvtant taníthatjuk induktív és deduktív módon, valamint az egybevető eljárással (Bárdos, 2000).

A deduktív mód lényege, hogy a tanár által adott szabály a kiindulópont, ahonnan a diák a gyakorlatokon keresztül a megadott szabály alkalmazásával eljut az adott nyelvtani szerkezet használatáig.

Az induktív út ennek az ellenkezője. A diákok példák segítségével maguk jönnek rá a szabályra, majd ezt megfogalmazzák, és ezt követően gyakorolják.

Lux Gyula hangsúlyozza az induktív út előnyeit: véleménye szerint az olyan szabály, amely ezen a módon nem ismertethető meg a gyerekekkel, az nem népiskolába való (Lux, Néptanítók Lapja 65. évf.).

Az egybevető eljárás a kontrasztivitás elvén alapszik, ami azt jelenti, hogy az anyanyelv alapján kontrasztív megközelítésből tanítja a célnyelvet, vagy két hasonló nyelvet tanítanak egymással és az anyanyelvvel összehasonlítva (Bárdos, 2000).

A nyelvtan tanításának lépései: bemutatás, elkülönítés, magyarázat, használat.

Több szerző ehhez hozzáteszi még a tanári visszacsatolás és hibajavítás fontosságát is (Celce-Murcia, 1988, Larsen-Freeman, 1991).

„A nyelvtan és a szavak megtanulása még nem képesít beszédre, ezért a nyelvet annak eleven, értelmes összefüggésében, természetes viszonyításában hasznos tanítani. A nyelv nem ismeret, hanem készség, mégpedig kifejező és felfogó készség, amely aktív és passzív tevékenységeken nyugszik" - hangsúlyozza Lux Gyula (Lux, Néptanítók Lapja 65. évf.).

A tanulási képesség fejlesztésének feltételei

A tanulási képesség a többszöri gyakorlás által jön létre, amit fenntartva a tanulási tevékenység képes fejlődni, ezáltal pedig lehetőség nyílik arra, hogy magát a képességet fejleszteni lehessen.

A tanulási képességfejlesztés feltételei:

• a tanulási képességek rendezése;
• a követelmények megfogalmazása;
• az egyes képességekhez igazodnak a tananyagok és feladatok;
• a fejlesztésben résztvevő tanuló képes a tőle elvárt önálló, aktív tevékenységre;
• a képességszintek változása folyamatos ellenőrzés alatt áll.

Ha a feltételek adottak, a fejlődés első lépése a tanulási nehézségek okainak, hátterének a felfedése.

A második lépésben a tanuláshoz szükséges kognitív és affektív alapképességeket, mint az érzékelés, észlelési folyamatok, emlékezet, figyelem, érzelmek, szükséges optimális szintre emelni.

A harmadik lépés a szándékos tanulás teljesítményének optimalizálása, a tanulásra való alkalmasság növelése mellett.

Fontos továbbá kiemelni, hogy a képességfejlesztés csak akkor tud megvalósulni, ha a tanulóban a kellő motivációs rendszer és annak belső szabályozása megfelelően kialakult és működik.

Erőszakkal vagy erőltetve a képességfejlesztés nem lehetséges.

Akkor sem kell elkeseredni, ha a tanulási képesség nem fejlődött ki rendesen, ugyanis ha a biológiai, pszichológiai és szociális feltételek adottak, akkor a tanulást segítő fejlesztés és nevelés tud hatni a személyiségre és a tanulási motiváció alakulására, akár öreg korban is.

A lényeg a folyamatos, kitartó gyakorlás és törekvés.

tags: #tanulasi #jellemzok #nyelvi #kompetencia